Türkiye’de eğitim örgün ve yaygın eğitim kanallarından sunulmaktadır. Örgün eğitim okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim şeklinde yapılanmıştır. Zorunlu eğitim, 6–14 yaşları arasındaki çocukların eğitimini kapsamaktadır. Zorunlu eğitim çağı, çocuğun beş yaşını bitirdiği yılın Eylül ayı sonunda başlamakta ve 15 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda bitmektedir. Ortaöğretim kurumları ise en az dört yıl sürelidir ve 14–17 yaşlarını kapsamaktadır. Türkiye’de zorunlu öğretim çağı, ilköğretim dönemi ile örtüşmektedir (MEBSGB, 2007b: 32, 122).
Türkiye’nin uluslararası standartlara ulaşma hedefleri arasında eğitimin kalitesinin ve eğitimde fırsat eşitliğinin geliştirilmesi yer almaktadır. Sekiz yıllık zorunlu eğitime geçilmesinin ardından ilköğretimde nicel iyileştirmelerin yanı sıra kalitenin yükseltilmesi de hedeflenmiştir (MEBSGB, 2007b: 4).
2007–2013 dönemini kapsayan Dokuzuncu Kalkınma Planı, eğitimde kalitenin artırılabilmesi için yenilenen müfredat programları ve öğretim yöntemlerine uyumlu olarak fiziki altyapı, donanım ve öğretmen niteliklerinin geliştirilmesi ve eğitime ayrılan kaynakların daha etkin kullanımı ihtiyacını belirlemiştir (TBMM, 2006: 40).
Seçilen eğitim göstergeleri açısından Türkiye’nin performansı ile OECD ortalamalarının karşılaştırıldığı Tablo 2 incelendiğinde eğitim standartlarına ulaşma yolunda alınması gereken bir mesafe olduğu dikkati çekmektedir. Türkiye, nicel göstergeler açısından OECD ortalamalarından geridedir. Nicel göstergeler arasında yer alan eğitimsel sonuç kapsamında Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2003 ve 2006 sonuçlarından yararlanılmıştır. PISA sonuçları eğitim kalitesinin bir göstergesi olarak değerlendirildiğinde Türkiye’nin uluslararası düzeyde kabul edilen standartlar açısından bir eğitim kalitesi sorunu olduğu söylenebilir.
Türkiye’de eğitim alanında hedeflere ulaşılmasının önünde çözülmesi gereken birtakım sorunlar bulunmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmalarda ortaya çıkan sorun başlıkları şu şekilde sıralanabilir: Okulların finansman sorunu, personel sayısındaki eksiklik, yönetici ve öğretmenlerin niteliğindeki yetersizlik, okul ve derslik sayısındaki yetersizlik, araç-gereç, teknoloji ve fiziki ortam ile ilgili
eksiklikler, ezberci eğitim sistemi, aşırı yüklü müfredat, öğrenci performansındaki yetersizlik, öğretmen yetiştirme sorunları (Gümüşeli, 2002; Akçay ve Başar, 2004: 193; Balcı ve dig., 2007: 135–142).
Tablo 2: Bazı Eğitim Göstergeleri Açısından Türkiye ile OECD Ortalamaları
Gösterge Türkiye OECD
Zorunlu öğretim yaşı 14 16
Ortalama sınıf mevcudu 28 22
Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 26 17
GSMH içinde toplam eğitim harcamalarının oranı (2004) 4.1 5.8
Öğretmenlerin öğretim için harcadıkları süre (Bir öğretim yılındaki net saat)
İlköğretim 639 803
Ortaöğretim 567 664
Yaşlara göre kayıt oranları
(Okula kayıtlı nüfusun çağ nüfusuna oranı)
5–14 yaş 81.8 98.4
15–19 yaş 40.9 81.5
20–29 yaş 10.3 24.9
Öğrenci başına yıllık harcamalar
(Satın alma gücüne göre dolar cinsinden)
İlköğretim 1 035 5 548
Ortaöğretim 1 670 7 490
Yükseköğretim 3 909 7 575
Eğitimsel sonuçlar PISA 2003 (mat) 423.42 500.00
PISA 2006 (fen) 424.00 500.00
Kaynak: Education At A Glance, 2007 ve www.pisa.oecd.org/ 16.07.2008 tarihli tarama.
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) Ulusal Eğitim İncelemeleri kapsamında Türkiye'nin eğitim alanındaki temel sorunlarını şu şekilde sıralamaktadır: Cinsiyetler arası farklılıkların azaltılması yönünde girişimlere rağmen cinsiyet farklılıkları sürmektedir. Eğitime katılım açısından bölgeler arasında büyük farklılıklar vardır. İkili öğretim ve birleştirilmiş sınıf uygulamaları devam etmektedir. Okul terkleri, sınıfta kalma oranları yüksektir. Çocuk işçiliği çözülmesi gerekli bir sorun olarak ortada durmaktadır. Sınav odaklı öğretim, eğitim kalitesine zarar vermektedir. Genel ve mesleki liseler arasında ters oranlı (%62-%38) dağılım sürmektedir. Mesleki eğitimle sanayi arasındaki işbirliğinin kurulmamış olması önemli bir eksikliktir (Buluç, 1997: 16–17; OECD, 2007c: 37).
İnsan Sermayesi Kuramı eğitilmemiş çocuğu, insan sermayesi kaybı olarak kabul etmektedir. Fırsat eşitliği, herkesin eşit koşullarda eğitimden yararlanmasını sağlamak demektir. Fırsat eşitliği, toplumsal geçişliliği kolaylaştırmak üzere eğitim kurumlarından ve eğitim olanaklarından ayrım gözetmeksizin herkese eşit imkânlar sunulmasını gerektirmektedir (Uçkaç, 2003; Field vd., 2007: 11). Bölgesel farklılıklar, cinsiyet, aile büyüklüğü, gelir dağılımı ve gelir düzeyi gibi etkenler fırsat eşitsizliğinin kaynakları olarak belirmektedir (Chawla, 2005). Gelir düzeyi düşük ailelerin çocukları, kırsal yörelerde yaşayanların çocukları ya da kültürel farklılığı olan ailelerden gelen çocuklar fırsat eşitliği açısından dikkatin yöneldiği dezavantajlı kesimleri oluşturmaktadır (Kavak vd., 2007: 85–89).
1997’den itibaren Türkiye’de önemli kazanımlar elde edilmesine karşın eğitim sisteminin her seviyesinde eşitlik sorunları sürmektedir. Türk eğitim sisteminin öğrencilerin iş piyasasına veya daha ileriye yönelik hazırlanması yerine öğrencilerin seçimi ve sıralanmasına yönelik işlevi kaygı verici olarak nitelenmektedir (Dülger, 2004, akt. OECD, 2007c: 37).
Okullaşma oranları, Türkiye'nin örgün eğitimde henüz evrenselleşmenin gerisinde olduğunu göstermektedir. Okullaşma oranları, evrensel ilköğretim hedefine ulaşabilmek için kısa ve orta vadede yeterince hızlı artmamaktadır. Türkiye’de çağ nüfusunun önemli sayılabilecek bir bölümü zorunlu öğrenim dışında kalmaktadır. İlköğretim çağı nüfusundaki yaklaşık 704 bini kız, 438 bini erkek olmak üzere toplam 1 milyon 142 bin çocuğun ilköğretim olanağından yoksun olduğu ortaya çıkmaktadır. İlköğretim çağı içinde olup okula gidemeyen çocukların büyük bölümünün cinsiyet ayrımcılığı, iş gücü ya da aile tarafından yükümlendirildikleri sorumluluklar sebebiyle okula gidemedikleri bilinmektedir (Ergen, 2003).
Türkiye ilköğretime başlama ve bitirme yıllarında, çağ nüfusunu okulda tutma konusunda diğer ülkelere göre daha başarısızdır. On yaşından sonra kız çocuklarında okulu terk oranları artış göstermektedir. En fazla okul terk oranı 5. sınıf sonrasında yaşanmaktadır. İlköğretime başlama yılları ile son iki yılında çocukların okula devamlarını sağlamada bazı güçlüklerin bulunduğu belirtilmektedir (Kavak vd., 2007: 85–89). Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar terk oranları % 17 ile %36 arasında değişmektedir. Bu oranlara ilköğretim dışında kalan hiç okula gitmeyen
nüfus da eklendiğinde zorunlu eğitim dışında kalanların önemli bir büyüklüğe ulaşacağı anlaşılmaktadır (Karip, 2007: 255–256).
Geri kalmış ve gelişmekte olan ülkelere oranla gelişmiş ülkelerde kişi başına yapılan eğitim harcamalarının yüksek olduğu görülmektedir (Türköz, 2002: 63). Türkiye, toplam eğitim harcamaları açısından OECD ortalamasından oldukça aşağıda ulusal kaynaklardan eğitime pay ayırmaktadır. Öğrenci başına harcama kamu okullarında 730 YTL (480 ABD Doları) dir. OECD ülkelerinde ilköğretim kademesinde öğrenci başına yapılan harcamaların ortalaması 4.819 ABD dolarıdır. DİE 2002 Eğitim Harcamaları araştırmasına göre ilköğretimde öğrenci başına yapılan yıllık harcama miktarı 498 ABD dolardır (cari fiyatlarla). 2002 verilerine göre toplam ilköğretim harcamaları içinde MEB bütçesinin oranı yaklaşık % 52’dir. Geri kalan harcamaların % 34,64'ünü ise hane halkları üstlenmektedir (Kavak vd., 2007: 95). Özel harcamalar dâhil edildiğinde Türkiye'nin eğitime önemli miktarda kaynak ayırdığı düşünülmektedir. 2001–2002 eğitim ve öğretim yılında lise ve üniversite giriş sınavlarına yönelik hazırlanan öğrencilerin özel dershanelere ödediği miktar toplam 263 milyon ABD dolarıdır. Bu miktar GSMH'nın % 1,44'ünü oluşturmaktadır. Türkiye’de eğitime giden özel harcamaların fazlalığına karşın eğitim hizmetinin kalitesindeki düşüklük önemli bir sorun olarak belirmektedir. Dünya Bankası raporuna göre Türkiye’nin GSMH’ya göre eğitim harcamaları gelişen ekonomilerle karşılaştırıldığında düşük olmadığı halde eğitimsel kazanımları düşüktür. Ailelerin kendi bütçelerinden eğitime yaptıkları harcamaların toplam eğitim harcamaları içindeki oranı gelişmiş ülkelerde gelişmekte olan ülkelere göre daha düşüktür. Uluslararası analizler eğitime ayrılan kaynakların eğitimin kalitesinin geliştirilmesinde etkili kullanılamadığına vurgu yapmaktadır (Dünya Bankası, 2006: 9). Daha çok para yerine paranın daha etkili kullanımı dikkate alınmaktadır. OECD ülkeleri bazında ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde mevcut girdilerle ortalama % 22 oranında daha fazla çıktı elde edilebileceği belirtilmektedir (OECD, 2007a: 266).
Chawla’nın (2005) araştırmasına göre Türkiye’de devlet okulları ile özel okullar arasında öğrenci başına yapılan harcamalar büyük farklılık göstermektedir. Özel ilköğretim okulunda bir öğrenci başına yapılan ortalama harcama (1.524 ABD
Doları), devlet okullarında bir ilköğretim öğrencisinin ortalama maliyetinin üç katıdır.
Fiziki tesisler, donanım, sınıf büyüklüğü gibi temel göstergeler kalitenin değerlendirilmesinde başvurulan ögeler arasında sıralanmaktadır. Türkiye açısından okul ve sınıf büyüklüğü eğitimin kalitesini olumsuz etkileyen bir sorun olarak görülmektedir. Okullar arasında sınıf mevcudu ve öğrenci/öğretmen oranları bakımından önemli eşitsizlikler gözlenmektedir (OECD, 2007c: 37). Sınıf mevcudunun 40'ın üzerinde olduğu ve özellikle 60–70 öğrenci olduğu durumlarda, bu durumun öğrenmeyi olumsuz etkilemesi beklenir. İlköğretim düzeyinde önerilen en uygun okul büyüklüğünün 300–400 öğrenci olduğu ve bir okulun öğrenci sayısının 500'ü aşmaması gerektiği vurgulanmaktadır (UNESCO, 2007: 74). Daha büyük okullar ile karşılaştırıldığında makul sınırlarda olan okulun öğrenci sayısının öğrenci başarısını, okula karşı tutumları, toplumsal davranışları, ders dışı etkinliklere katılımı, devamlılık oranlarını, öğrencilerin ait olma duygusunu ve benlik algısını olumlu yönde etkilediği belirtilmektedir (Cotton, 1996).
Okul ortamı öğrencinin okulda geçirdiği zamanı sağlıklı ve güven içinde geçirebileceği bir yer olmak zorundadır. Sağlıklı bir yaşam için minimum koşulların sağlanamadığı ortamlarda öğrenmenin olumsuz etkilenmesi doğaldır (Karip, 2007: 245). Türk Eğitim Derneği (TED)'nin ilköğretim alan araştırmasında öğrencilerin % 46'sı sınıfların kalabalık olması nedeniyle çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını, % 26'sı sınıfın ısı durumunun, % 17'si sınıfın ışık durumunun iyi olmadığını belirtmişlerdir. Yine aynı araştırmaya göre öğrencilerin %44'ü okulda güvenlik yönünden endişe duymaktadır. Öğretmenlerin ise % 58,6'sı sınıf mevcudunun kalabalık olması nedeniyle sorunlar yaşandığını belirtmektedirler. Öğrenciler, okullarının en beğenmedikleri özellikleri arasında ilk sırada %13 oranı ile temizlik sorununu ifade etmektedirler. Okulların fiziki ve çevresel ortamı yanında eğitim alt yapısı da büyük eksiklikler taşımaktadır. Doğrudan eğitim faaliyetiyle ilgili bu eksiklikler arasında fen, bilgisayar ve yabancı dil laboratuarlarının, eğitim araç-gereçlerinin, kütüphanelerin ve internet erişim imkânlarının yetersizlikleri sayılmaktadır. TED alan araştırması, öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okullarındaki kütüphane
hizmetleri ile laboratuar olanaklarını yetersiz bulduklarını ortaya koymaktadır (Karip, 2007: 245).
Eğitimde erişimi ve kaliteyi olumsuz yönde etkileyen sorunlar arasında öğretmen istihdamı, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitimlerinde yaşanan kurumsal sorunlar, okul yapıları, okula düzenli devam sorunları sıralanmaktadır (Özdemir ve Kavak, 2007). Türkiye'de birçok alanda öğretmen arzı fazlalığı bulunmakla birlikte araştırmalar, özellikle yeni öğretim programlarında ön plana çıkan öğrenci merkezli yaklaşım ve yöntemleri uygulamada öğretmenlerin yetersiz kaldığını göstermektedir (World Bank, 2005: 3).
Kurumsal yapı ve işleyiş açısından eğitim kalitesinin geliştirilmesi önünde bir dizi sorun sıralanmaktadır. Astların ve karardan etkilenenlerin karar sürecine katılmaması, okulun amaçları ile bireyin gereksinimlerinin dengelenememesi, kararlarda bilimsel araştırma sonuçlarının dikkate alınmaması, alınan kararların başarılı şekilde uygulanmaması, karar alma sürecine ilişkin başlıca sorunlar olarak görülmektedir. Eğitim yöneticilerimiz, kısa erimli yaşamakta, işleri öncelik sırasına koyma, kaynakları etkili ve verimli kullanma, hedefleri gerçekleştirmek üzere birden çok yol/alternatif geliştirme gibi uygulamalara gitmemektedir. İlköğretim okullarında çalışanların uyum ve işbirliği içinde, birbirlerinden haberli olarak çalıştıklarını söylemek mümkün değildir (Balcı vd., 2007: 140–144).
Eğitimde kalitenin üzerinde en çok durulan boyutu eğitimin çıktılarıdır. Eğitimsel çıktıların başında öğrencilerin öğrenmesini ölçmeyi amaçlayan ulusal ve uluslararası düzeylerde yapılan sınavların sonuçları gelmektedir. Ancak Türkiye’de ulusal düzeyde uygulanan sınavlar müfredatın uygulanmasını olanaksız hale getirmekte, velilerin baskısı ile öğretmenlerin de eğitim amaçlarını bir yana bırakarak büyük ölçüde sınava yönelik bir test maratonuna yönelmesine neden olmaktadır. Bu yapı eğitim kalitesine zarar vermektedir (World Bank, 2005: 5; Karip, 2007: 259).
Uluslararası değerlendirme sonuçları Türkiye'nin öğrenci öğrenmesinde diğer ülkelerle rekabet etmekteki güçlüklerini ortaya koymaktadır. Türkiye'de ilköğretimin kalitesi değerlendirildiğinde özellikle somut ve karşılaştırılabilir verilerin mevcut olduğu akademik başarı gibi alanlarda, eğitimin kalitesinin uluslararası standartların
ya da ortalamaların çok altında kaldığı görülmektedir (World Bank, 2005: 5; Karip, 2007: 220–228). PISA ölçeği, zorunlu eğitimlerini bitirmiş veya bitirmek üzere olan 15 yaşındaki öğrencilerin ne bildiğini ve ne yapabildiklerini ölçmektedir. Aralık 2004’te yayımlanan PISA araştırması, Türkiye’deki 15 yaş öğrencilerinin % 52,3’ünün 6 aşamalı ölçekte en düşük seviyeyi aşamadığını göstermektedir. Bu seviyenin AB ülkelerindeki oransal karşılığı ise % 16,6’dır (Dünya Bankası, 2006: 11). 2006 PISA çalışması da benzer sonuçlar ortaya çıkarmıştır. PISA 2006 sonuçları kapsamında yeterlik düzeylerine göre Türkiye’den katılanların fen bilimlerinde % 77,9’u; matematikte % 76,4’ü; okumada ise % 63,2’si ikinci ve daha aşağı yeterlik düzeyinde başarı elde ederken her üç yeterlik alanında da OECD ortalaması üçüncü düzeyde yer almaktadır (MEBEARGED, 2007: 53–74). Bu sonuç, yeni müfredatların henüz etkisini göstermediği; ezberci eğitimin hala etkili olduğu biçiminde değerlendirilmektedir. Öte yandan uluslararası karşılaştırmalar, Türkiye'deki öğrencilere çeşitli yönleriyle uygun bir değerlendirme yapılmadığı gerekçesiyle eleştirilmesine karşın müfredat kapsamında kazandırılması amaçlanan bilgi ve becerilerin ölçülmesinin hedeflendiği bir başarı değerlendirmesinde de benzer sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Müfredatın öngördüğü bilgi ve becerilerin kazandırılmasında okullarda verilen eğitimin niteliğinin yetersiz kaldığı ortaya çıkmaktadır. Ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan sınavlarda elde edilen sonuçlar okullar arasındaki kaynak, öğretmen, fiziki tesis-donanım, öğretim süreçleri ve materyalleri bakımından fırsat ve olanak eşitliğinin sağlanmamış olduğunu göstermektedir. Yurttaşların en temel hakkı olan eğitim hakkı ihlal edilmektedir (Karip, 2007: 258–260).
Türkiye’nin örgün eğitimde bir kalite sorunu olduğu söylenebilir. Uluslararası öğrenci değerlendirme çalışmaları, onbeş yaş grubu öğrencilerinin öğrendiklerini kullanabilme becerilerini ölçmek üzere düzenlenmektedir. Bu çalışmalarda Türkiye beklenilen sonuçları alamamaktadır. Bu durum, eğitim bilimleri ve eğitim yönetimi açısından incelenmesi gereken bir sorun alanı olarak belirmektedir. Eğitimin kalitesini belirleyen temel faktörleri ortaya koymak ve bu faktörlerin önem düzeylerini belirlemek eğitim bilimleri alanında bilimsel bir katkı olarak düşünülmektedir.
1.2. Problem ve Alt Problemler