A sigla PBL se origina do termo inglês Problem Basead Learning e pode ser traduzida como Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Esse método de ensino- aprendizagem consiste na apresentação de um problema complexo (reis ou hipotéticos) para os alunos, o qual irá guia-lo na busca de conceitos e no desenvolvimento de algumas habilidades e atitudes colaborativas. Surgiu inicialmente nos anos 90 no curso de medicina, mais especificamente na Universidade de McMaster, no Canadá, como proposta de um novo modelo curricular. Através da reestruturação dos problemas postos em análise, o método auxilia os alunos a fixarem o conhecimento na memória, pois conduz ao aprendizado de conteúdo de forma contextualizada, ofertando um conjunto de ferramentas que capacite os alunos a adotar um pensamento semelhante em casos futuros também parecidos (RIBEIRO, 2008).
Duas características marcantes do PBL é que o problema é usado para iniciar a aprendizagem, e não ao final, como nas metodologias tradicionais, como um treino de aplicação de um conceito ou conteúdo. O problema é fornecido, assim, antes da apresentação das teorias. São os alunos quem levantam, a partir dos seus conhecimentos prévios, as hipóteses para sua solução. Essa característica motiva ao engajamento dos estudantes, especialmente se o problema for bem escolhido e demonstrada sua relevância para o contexto de ensino. Ainda, o ensino em PBL exige grupos pequenos de discussão, facilitado por tutores, para que seja realizado da melhor forma possível, o que dificulta sua aplicação em larga escala (RIBEIRO, 2008, p. 19).
Há uma grande discussão se PBL seria uma parte de um currículo baseado em problemas ou um dos métodos de ensino. De fato, há cursos inteiros estruturados no modelo PBL, do qual o aluno parte de um problema para apresentar diversas soluções, trabalhando com temas de modo transdisciplinar29. O PBL pode ser implantado em todo o currículo, em um de dois segmentos paralelos de um currículo (formato híbrido) ou em uma ou mais disciplina do currículo tradicional (formato parcial), e, ainda, a utilização de PBL pode se dar
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Na Escola de Direito da University of York, é disponibilizado um guia próprio para o estudante saber como lidar com o PBL em aulas de Direito (UNIVERSITY OF YORK, [2009?]).
em um determinado momento específico de um curso expositivo, de modo que não se trata de um método estanque (RIBEIRO, 2008, p. 21)
Tal como originalmente trazida por Barrows, os passos do PBL são: a) leitura e análise do problema; b) definição do problema; c) tempestade de ideias; d) resumo; e) formulação dos objetivos de aprendizagem; f) busca de informações; g) informe dos resultados (STEFANO, 2007, p. 87).
Dentre as vantagens, pode-se perceber que o ensino baseado em problemas gera integração do grupo, motivando o bom trabalho em equipe, bem como treina a solução criativa de problemas jurídicos e proporciona o desenvolvimento da aprendizagem autônoma. Através do ensino baseado em problemas, impulsiona-se o posicionamento crítico, e, especialmente a capacidade de pesquisa dos estudantes, bem como a competência para o devido enquadramento do problema de modo jurídico (PEREIRA, 2009, p. 67).
Os alunos têm um papel mais central, pois os objetivos didáticos são gerados a partir da análise do problema pelos alunos, e não fornecidos a priori pelo professor. O foco, assim, é na habilidade específica não só de como resolver o problema na prática, mas de se aprender a manejar a referência teórico específico para tal solução. Aprende-se a pensar como agir, através de soluções jurídicas de advindas de uma sólida pesquisa teórica, que cabe ao aluno trazer para a sala de aula, o que pode ser feito com o auxílio do professor (RODRIGUES, 2010).
Como desvantagem, percebe-se uma necessidade de maior preparação do professor para a condução das aulas e facilitação do debate com os alunos, bem como um rigor e preocupação com os problemas escolhidos, que precisam ser relevantes tanto no contexto da aprendizagem quanto para os próprios alunos, de modo a gerar o engajamento esperado. Ainda, por ocorrer em grupos mais reduzidos, e demandar um maior tempo para aplicação, aumenta-se o custo para sua viabilização e reduz-se o número de conteúdos possíveis de serem abrangidos no tempo limitado (RIBEIRO, 2008, p. 69).
Destaca-se também a personalização do ensino através do PBL, pois ao fazer a pesquisa cada aluno estudará de acordo com sua necessidade e seu nível de interesse, ao contrário do ensino expositivo, que é o mesmo oferecido para todos, muito embora nesse não se tenha meios para aferir imediatamente se todos compreenderam a ideia exposta na mesma profundidade (STEFANO, 2007).
A diferença do método do caso para o PBL é que o primeiro tinha surgido originalmente para avaliar o uso de decisões judicias, buscando-se as razões das normas jurídicas e realizado normalmente através da maiêutica (diálogo socrático) entre aluno
e professor, como já abordado. O PBL, entretanto, parte de uma narrativa de um dilema real, porém ainda não resolvido. No entanto, como já comentado no item anterior, tem havido a utilização do método do caso não apenas a partir de decisões judiciais, mas, também, a partir da descrição de eventos reais ou hipotéticos que exigem um posicionamento do aluno, aproximando-se do método do PBL, ora abordado, ainda que não seja necessariamente realizado em grupos mediados por tutores, que auxiliam nos pequenos grupos de discussão.
Apesar das vantagens apontadas e da valorização das competências neste método de ensino, implantar o PBL, segundo reforça Stefano (2007), exige mudanças na estrutura curricular, no modelo da sala de aula e depende de grande disponibilidade financeira e vontade institucional, sendo, por isso, de difícil viabilização prática.
Quanto às clínicas jurídicas, estas também ganharam força em uma nova reforma do Direito americano, já no final da década de 80, início da década de 90. A ideia era a de preparar melhor o advogado para o mercado de trabalho e, por isso, permitiam-lhes que durante a faculdades este desempenhasse, sob supervisão, algumas atividades da sua prática profissional. Surgiu nos Estados Unidos com a percepção de que o método do caso não é suficiente para a compreensão da complexidade da realidade e de como agir juridicamente diante dela, pois era necessário compreender mais do que uma série de argumentos lógicos extraídos de uma infinidade de julgados.
Scabin e Acca (2009, p. 3) procuraram definir Clínicas de Direito a partir de uma variada gama de experiências individuais, devido à carência de literatura nesse sentido. Assim, afirmam de modo inovador que existem quatro principais características para as clínicas: “(i) a abordagem de problemas jurídicos reais; (ii) a presença de uma causa ou cliente; (iii) a supervisão de um professor; e (iv) a proposição de uma solução real com efetiva intervenção por parte do aluno”.
Como o PBL, a clínica também possibilita uma interação entre aluno e realidade; desenvolve a necessidade de lidar com diversos interesses; a capacidade de lidar com imprevistos. Diverge, entretanto, visto que se busca o acompanhamento de clientes reais, desde a consultoria até a entrega da solução pelos alunos, orientados por um professor responsável.
Tende a se diferenciar de um simples núcleo de assistência jurídica, pois o professor auxilia mais de perto o aluno a aprender com a sua experiência, refletindo sobre as escolhas realizadas, e também, os casos trabalhados tendem a ser mais interessantes, pois formulados especialmente para a aquelas clínicas, que, normalmente, contam com poucos
alunos e são temáticas. Importante ressaltar que, também, clínicas não se assemelham aos estágios, nem por ele podem ser substituídos, pois são realizadas em ambientes pedagógicos, e não em ambiente laboral, no qual os profissionais ali não precisam estar capacitados para exercer a função de ensino. Poderia, entretanto, ocupar a posição de uma disciplina de prática jurídica no currículo, contando como crédito de estágio obrigatório (SCABIN; ACCA, 2009).
Através das atividades da clínica, os alunos ditam as soluções e arcam com as consequências reais de suas escolhas, e, por isso, desenvolvem uma postura de responsabilidade que logo os acompanhará no curso de suas atividades profissionais em medida ainda mais intensa. Além dessas habilidades mais gerais, os alunos ainda desenvolvem outras competências como a de clientes, redigir peças, organizar informações, além disso, o trato com o cliente ensina a extrair informações de um leigo, e transmitir-lhe informações de modo claro (SCABIN; ACCA, 2009).
Como desvantagem, percebem-se aquelas semelhantes ao PBL, somadas, ainda, à necessidade de se firmar parcerias com clientes que estejam dispostos a terem seus casos levados para serem solucionados pelos alunos nas devidas clínicas. Demanda-se, também, que os alunos normalmente já sejam mais avançados no curso, vez que não há controle sobre as variáveis dos problemas postos à análise, sendo recomendado que sejam realizadas mais ao final do curso.