O diálogo socrático é um método bastante conhecido dentro do âmbito jurídico e cumpre funções específicas de auxiliar o aluno no desenvolvimento do seu raciocínio, através de perguntas e respostas dialogadas entre alunos e professor, para um determinado fim. Normalmente vêm associado ao método do caso, principalmente na tradição estadunidense, pois, através de uma leitura, seja de um caso ou de teorias de autores diversos, o professor convida os alunos ao debate, fazendo-os participar e questionando-os com o objetivo de que eles próprios possam ver a construção dos seus raciocínios. O diálogo socrático é assim denominado, em virtude da atitude de Sócrates que questionava os seus discípulos atrás de descortinar-lhes os pressupostos utilizados, a fim de que sobrasse somente a verdade, conduzindo-os assim para a obtenção de um saber mais seguro (GHIRARDI, 2012).
Esse método, em especial, possui um complicador, vez que necessita de uma desconstrução a ser realizada no modo de crença dos alunos, que, por isso, podem se sentir perdidos e desafiados com a atividade. Além disso, se o professor não tiver tato para conduzir
bem a dinâmica proposta, poderá intimidar os alunos em suas participações, visto que é um fator de estresse para muitos a exposição pública de suas ideias seguidas de novos questionamentos críticos quanto a seus posicionamentos. É pressuposto de utilização do método que este cause desconforto, já que sempre será buscado ampliar o caso, questionando a resposta oferecida, a fim de construir coletivamente uma construção mais completa do conhecimento e, por isso, exigiria uma aplicação mais cautelosa (CARVALHO, 2009, p. 36).
Quanto à vantagem de utilização do método, percebe-se que esse visa estimular habilidades de interpretação e aplicação do Direito, e, principalmente, a de fortalecer a estrutura do raciocínio jurídico, já que permite colocar em ação o filosofar, conduzindo-os a compreender de modo mais crítico a estrutura de seus próprios pensamentos. Como desvantagem, pode-se elencar o tempo longo que necessita ser despendido para que a atividade possa atingir seus objetivos, o desconforto causado nos alunos, que podem se sentir desestimulados a prosseguir nas aulas; e, ainda, necessita de um estudo prévio dos alunos, o que demanda tempo extraclasse para que estes possam se preparar adequadamente para serem confrontados em aula (AREEDA, 1996 apud CARVALHO, 2009, p. 43).
A postura do professor, nesse caso, também precisa ser de acolhimento aos posicionamentos dos alunos, ainda que inicialmente equivocados, conduzindo-os a uma reflexão coletiva, sob pena de o método socrático permitir o efeito inverso de uma sala de aula como um espaço de reforço da autoridade do docente, com interrupções no meio das frases; piadas direcionadas às respostas dadas pelos alunos, e uma maior exaltação às explanações do professor ao final, dentre outros problemas (GERSEN, 2017, p. 2326; CHRISTIE, 2010).
Já o método do caso, como originalmente foi pensado, surge no contexto americano. Dentro deste modelo o método existia, principalmente, para auxiliar os formandos a encontrar os princípios jurídicos utilizados nas decisões judiciais que formavam o principal instrumento do corpo jurídico do common law. O caso, normalmente, tratava-se, assim, de uma decisão judicial, no qual, através do estudo prévios pelos alunos, seriam conduzidos mediante diálogo socrático a entender as implicações e argumentos usados na decisão, de modo a compreender com mais completude o Direito e suas consequências. Inicia-se, tradicionalmente, requerendo que os alunos apresentem os fatos, após, indaga-se aos alunos quais os argumentos de cada uma das partes e como o tribunal as considerou ou não; pergunta-se sobre o resultado do litígio, a fundamentação da decisão, e, por fim, se o raciocínio e as consequências do julgamento são adequados e o porquê (WEINREB, 2008, p. 116; GORDILLO, 1988, p. 55).
Langdell, reitor da Universidade de Havard, em 1870, foi o responsável por implementar uma série de reformas que tinha por objetivo melhorar a formação jurídica. Ao contrário dos países do continente europeu, que tinha um forte sistema universitário, a formação dos advogados americanos, em geral, era realizada prioritariamente a partir de um sistema assistemático de aprendizado, nos quais os aprendizes seguiam seus mestres, advogados mais experientes. Langdell propôs, então, que o Direito fosse estudado de modo rigoroso como uma ciência, e que, portanto, como ciência que era poderia ter seus princípios extraídos de seus casos, através de um método específico. A universidade, que naquele período possuía mais aulas no estilo Lecture (expositivas), modificou-se para competir com o sistema mais prático de formação de aprendizes. Na busca desse meio termo, surge o método do caso, e a utilização massiva do diálogo socrático, em conjunto (AMARAL, 2011, p. 259).
Nos primeiros anos da reforma, entretanto, ocorreu uma rejeição por parte tanto dos alunos quanto dos professores quanto às mudanças, mas, em algum tempo de insistência, tornou-se o standard da educação jurídica norte-americana. Ocorre que o uso de tal método, apesar da necessidade da participação ativa do aluno, gerou, com o passar do tempo, inúmeras críticas rigorosas, pois se afirmava que, ao contrário, a rigidez na análise das decisões restringia o espaço para o aluno desenvolver de modo mais livre o seu raciocínio crítico, bem como os casos levados para discussão estariam ultrapassados, e o material de leitura preparatório era muito extenso. Ainda, foram lançadas críticas sobre a eficiência em se perseguir tais princípios imutáveis do Direito através de um método específico aplicados às decisões judiciais, pois se tinha percebido que a interpretação desta variava conforme a compreensão daquele que realizava tal atividade, não podendo, portanto, continuar estática tal análise (SONSTENG et al., 2007).
Como não bastasse, as decisões judiciais, por si só, eram instrumentos complicados de serem usados unicamente como fontes do Direito, já que os julgadores não só poderiam errar, mas, também, as decisões conflitavam entre si, bem como nem todas eram tão bem fundamentadas (WEINREB, 2008, p. 113).
A partir dessa perspectiva da dificuldade do caso no qual se buscava apenas uma resposta correta, surgiu-se uma adaptação no método que começou a ser utilizada inicialmente nas escolas de administração e economia. Nessa nova perspectiva, o caso é visto como uma narrativa com o final aberto que levará os alunos a raciocinar sobre a solução mais adequada aos problemas abordados. Desse modo, admite-se diferentes respostas possíveis, e, durante o caso, o aluno pode entrar em contato com instrumentos jurídicos reais ou não, como contratos, documentos das partes, entrevistas, dentre outros, e não apenas com as decisões judiciais e
peças processuais. Essa forma de aplicar o método do caso assemelha-se à aprendizagem baseada em problemas (ABP) que será melhor pontuada a seguir, muito embora não contenham todo o passo a passo que exija a estrutura de um ABP típico. Cumpre ressaltar apenas que, ainda que hajam outras diversas modalidades para a utilização do caso, em nenhuma destas há simplesmente um treino da aplicação do conteúdo aprendido na aula expositiva. Ou seja, o caso não é um mero exemplo fornecido em sala de aula com um problema real, ou a citação de uma jurisprudência do tribunal, mas sim um instrumento mediante o qual toda a aula se pautará para desenvolver certas competências nos alunos, e através do qual serão estudados determinados conceitos específicos que são abrangidos pelo instrumento jurídico em voga.
Como vantagens, então, do método do caso clássico, pode ser percebido o contato com as decisões judicias, compreendendo-se como decide o julgador, bem como uma melhor forma de se apropriar dos termos linguísticos utilizados. Ainda, percebe-se um treino da argumentação, ao se permitir a avaliação dos argumentos utilizados pelo julgador, e, ainda, o desenvolvimento do raciocínio analógico, como explorou Weinreb (2008, p. 115). É, possível também, através da utilização da análise de uma decisão judicial, inserir o aluno dentro de um contexto maior ao considerar o contexto político e econômico do período, e o impacto da decisão neste contexto, trabalhando de modo interdisciplinar com outras ciências que dialogam com o Direito, bem como pode-se elaborar produtivos diálogos sobre a justiça da aplicação do Direito em casos difíceis, desenvolvendo uma percepção da prudência do agir e da dimensão do poder da atuação do profissional que, como visto, considera-se também imprescindível ao jurista.
Apesar disso, há críticas ao método do caso que utiliza apenas de decisões judiciais, vez que este possibilitaria apenas o raciocínio analítico retrospectivo, e não prospectivo, não incentivando o jurista a pensar em novas soluções criativas aos problemas, mas a aprender a racionalidade do que foi julgado (RAMOS; SCHORSCHER, 2009).
Uma das maiores dificuldades para ampliar a aplicação do método do caso que não seja unicamente baseado em decisões judiciais parece ser a carência de material didático no contexto brasileiro. Não é encontrado com facilidade casos mais complexos, com narrativas formuladas através da escuta de diversos atores; análise de contratos e instrumentos processuais; formuladas com notas de ensino mediante o qual guiará a aplicação do caso. Enquanto instituições como Harvard tem a própria editora que publica casos e vende a um preço até superior do que os livros de doutrina, não se identifica esse perfil no Brasil, a não
ser por uma ou outra iniciativa isolada, como a Casoteca DIREITO SP da própria instituição que será explorada no próximo capítulo.