De acordo com os relatos, o professor leitor desempenha um papel muito importante no estímulo à leitura e na formação dos leitores. Uma mediação em que a divulgação e a leitura de textos conhecidos e admirados pelo professor leitor – numa relação que, mais do que cognitiva e interpretativa, era passional e emotiva – parece afetar consideravelmente a maneira como os participantes encaram os livros e o poder de influência que esses têm na condição humana dos leitores profundamente envolvidos com as narrativas literárias. E por que ocorre essa influência do professor leitor sobre seus alunos? Talvez porque o professor
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"não está preparado para trabalhar com os livros, no plural; é preparado para trabalhar com um livro [didático], que é o que ele domestica à sua maneira, [...] porque a pluralidade de livros se visualiza como um perigo" (tradução nossa).
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leitor possa ser comparado a um tocante livro, imagem já utilizada nas “Considerações Iniciais” deste trabalho, que, ao carregar consigo suas práticas, experiências, histórias, representações sociais, virtudes (ética, estética, humildade, tolerância, esperança, liberdade, sensatez, consciência, curiosidade etc.), acaba tornando-se uma referência (mais humana que pedagógica) adotada pelos alunos leitores, no seu processo individual e comparativo de aprendizagem que os conduzirá ao saber (SILVA, 1991, p. 21-22).
Ele [o professor leitor] muito me incentivou, com seu carisma, seu entusiasmo, suas histórias e seu jeito cheio de autores e letras que demonstra muita sabedoria em como passar seu ponto de vista. (Participante 1).
O professor foi algo que me fez mudar com seu jeito de falar sobre o mundo dos livros. E hoje me sinto bem mais interessada a ler. (Participante 3).
Para a Participante 3, o “jeito de falar” do professor leitor foi o responsável por uma mudança de atitude que a levou a aumentar seu interesse pela leitura. O gesto vocal poético, que ocorre num encontro prenhe de sentimentos e reciprocidade, é, para Buber (1974), um dos fatores principais para o acontecimento da ação, da mudança. Nesse momento de
performance, “a arte ‘se encarna’: seu corpo emerge da torrente da presença, fora do tempo e
do espaço, para a margem da existência” (BUBER, 1974, p. 16). A mudança é o ato concreto consciente, mundano, que surge atrelado à totalidade que representa a vida concreta integrada à arte literária e ao dizer poético que a expressa ou representa. A arte literária começa a fazer parte do dia a dia do leitor, influenciando suas ideias, ações e reflexões, incutindo novas representações sociais associadas a um “nutrir poético-literário”. Por exemplo, para a Participante 1, o leitor pode se “encher de autores e letras” para, assim, apresentar “muita sabedoria” em seus discursos. A ideia de se “nutrir” de autores, livros e letras é recorrente. A leitura é um processo de nutrição, e o leitor nutrido, saudável é aquele mais “sábio”. No entanto, inicialmente a compulsão, a “fome” de livros era motivo de anormalidade (na Idade Média, acreditava-se que muita leitura poderia levar à demência).
A leitura antes para mim sempre teve a importante função de alimentar, de suprir minha “fome”, e isso não mudou no decorrer da oficina, só aumentou mais minha vontade de continuar a ler mais ainda do que já lia. O professor [...] foi indispensável tanto na motivação quanto na paixão por leitura, eu me sentia meio que fora do normal por ter essa vontade de ler porque sempre me falavam que eu não lia os livros, mas que os “comia”. (Participante 1).
O sentimento de pertença a um espaço, um lugar em que o facilitador também é um leitor “devorador” de livros permite que a Participante 1 se sinta à vontade, a ponto de não
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mais se enxergar como estranha ou anormal e, dessa forma, ir buscar não somente novos autores e livros, mas também aprofundar a relação com os seus colegas de curso, com os quais se sente mais próxima, pois eles têm em comum com ela a prática da leitura.
O que mais me marcou na oficina foi ela [...] tornar-se o ponta pé inicial para o que eu havia planejado para o ano: conhecer novos autores e também estar a par daqueles que eu já conhecia, conhecer mais as pessoas com que eu já havia convivido um ano sem notar que elas tinham algo em comum comigo. (Participante 1).
A interação entre os leitores participantes também se caracteriza pela influência que um exerce sobre o outro, numa tentativa de construir coletivamente representações sociais que permitam a convivência harmoniosa entre todos os integrantes da comunidade leitora. Essa busca pelo ambiente harmonioso, em que a leitura dialógica será regida pela escuta e pelo respeito ao outro, ocorre sempre quando existe a interação entre uma produção individual e diversa de leitura, em circunstâncias específicas, e outros padrões de práticas sociais, em geral distintos dos comumente encontrados na rotina pedagógica do aluno, na perspectiva de criação ou manutenção de uma ordem. “Em todas [as] áreas, uma preocupação com a compreensão da construção social do conhecimento, da cultura, da sociedade, do Estado e da vida cotidiana tem levado à procura dos mecanismos pelos quais criamos alguma ordem e compreensibilidade em nossas relações uns com os outros” (BAZERMAN, 2011, p. 53). Nesse aspecto, torna-se importante encontrar uma unidade reflexiva coerente (uma representação social), dentro de uma diversidade cultural (aparentemente dispersa, representada pelos muitos livros e colegas), por meio da leitura compartilhada.
Na oficina tive a oportunidade de conhecer vários livros, de realmente ter vontade de lê-los e debatê-los com os colegas, que se aproximavam a cada término de um livro, tanto para incentivar os outros a ler o mesmo, quanto para discutir sobre os fatos narrados no livro, expondo suas impressões e escutando a dos outros. (Participante 4).
O espaço de leitura solidário, de acordo com a Participante 4, promove o debate, a escuta e a reflexão sobre a maneira que cada leitor participante se relaciona com os livros. Nesse aspecto, por ser o professor leitor uma referência, desperta a curiosidade inerente do leitor crítico-reflexivo:
Perguntava-me: Como um livro podia significar tanto para uma pessoa? E acabei descobrindo a resposta no decorrer do projeto, todo livro nos traz um ensinamento, cada um deixa suas marcas, e a cada vez que lemos um livro sempre enxergamos ele de maneira diferente. (Participante 4).
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Para a Participante 4, o livro torna-se importante para o leitor a partir do momento que “deixa marcas”, que “traz um ensinamento”. Ela faz essa reflexão com base na imagem do sujeito-livro, presente na figura do professor leitor. O sujeito-livro carrega consigo uma experiência literária que se transforma numa narrativa oral, em sala de aula, que permite uma maior compreensão da vida e do mundo (SILVA, 1991, p. 21-22). Logo, se a leitura não deixar algo “registrado” no leitor, provavelmente não será uma leitura significativa. A leitura, por meio de uma experiência “nova”, envolve o leitor. Mas a experiência tem de ser procurada pelo leitor. E, quando ocorre a identificação com a narrativa e as suas “novas” experiências, a leitura será “prazerosa” e ficará “para sempre”, como ficou no professor leitor.
Essa necessidade de descobrir o “novo” encontramos muitas vezes nos livros, [...] é como se tivéssemos a oportunidade de conhecer novas cidades, novas pessoas, sem sair do lugar, apenas com a leitura das palavras, que vão formando frases e assim constituindo uma nova história, um novo livro que nos envolvem a cada momento. O professor realmente soube lecionar, encantar os seus alunos de modo que todos ou a grande maioria obtiveram prazerosas leituras que ficarão para sempre. Antes da oficina me considerava, hoje, além disso, me considero uma leitora que faz isso por puro prazer. (Participante 4).
O descobrimento do “novo”, por meio da palavra escrita, presente no texto, ou da palavra oral, presente no gesto vocal do interlocutor, é, segundo Petit (1999, p. 36-37) o deciframento da própria experiência do leitor, a construção da sua própria história graças às histórias de outros, que ocorre quando o leitor se desloca ou se distancia de sua história, conduzido pelas histórias alheias com as quais se envolve cognitiva e emocionalmente. A construção de nossa identidade passa pelo outro, porque a palavra que o leitor emprega para melhor compreender seu mundo interior, bem como o mundo exterior, está permeada de outros dizeres, de outras palavras, porque o processo de interação verbal é intertextual. Voloshinov (1995, p. 96) assinala que “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”, portanto, no processo de interação verbal, o compartilhamento de idéias e de experiências estabelece novos sentidos às representações de mundo e de leitura dos interlocutores, logo “o professor pode e deve caminhar no sentido de se tornar um leitor maduro [competente], revertendo essa maturidade [competência] em favor de um ensino de melhor qualidade, que forme leitores à sua imagem” (SILVA, 2009, p. 35).
Defendemos, no ambiente escolar, a existência de um espaço permanente de leitura dialógica, em que alunos voluntários se apresentam para compartilhar saberes e experiências literárias, mediados por um professor leitor, na perspectiva de que esse espaço democrático
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possa se tornar referência e “laboratório” para outros educadores interessados em uma formação leitora mais envolvente. Quando afirmamos que o espaço de leitura dialógica também deve ser utilizado para a formação de facilitadores leitores, queremos dizer, com isso, que não acreditamos que um leitor “nasce feito” ou carrega consigo um “dom” ou “interesse nato” pela arte literária. Uma vez que a leitura é uma prática social – uma vez que surge em situações vividas socialmente, dentro de um contexto familiar, escolar, de trabalho etc. – então ela é produtora de representações sociais e, consequentemente, “todos os seres humanos podem se transformar em leitores da palavra e dos outros códigos que expressam a cultura, porque carregam consigo [o] potencial biopsíquico (aparato sensorial + consciência) que lhes permite a compreensão dos fenômenos” (SILVA, 1993, p. 47).