Duyusal Analizler

O currículo da educação formal que enfrentará e possibilitará parte da equação desse complexo quadro há de ser definido. Ele também conta com múltiplas acepções e é palco de disputas políticas e pedagógicas. Por conta dele sedimentam-se sociedades, se as ampliam e inovam socialmente.

Para aprofundarmos este conceito, serão apresentados aqui os principais debates em torno da questão curricular, desde sua origem até os dias atuais, e, em seguida, a opção conceitual de currículo que norteará o desenvolvimento desta pesquisa, a qual procurará contemplar também as especificidades curriculares voltadas para a juventude.

Conforme Hamilton (1992), no século XVI, o termo currículo foi utilizado para determinar a estrutura de um curso sequencial e estava principalmente ligado a uma ideia

Qualquer curso digno do nome deveria corporificar tanto disciplina (um sentido de coerência estrutural) quanto ordo (um sentido de sequência interna). Assim, falar de um “curriculum” pós-Reforma é apontar para uma entidade educacional que exibe tanto globalidade estrutural quanto completude sequencial. Um “curriculum” deveria não apenas ser “seguido”; deveria, também, ser "completado". Enquanto a sequência, duração e completude dos cursos medievais tinham sido relativamente abertos à negociação por parte dos estudantes (por exemplo, em Bolonha) e/ou abuso por parte do professor (por exemplo, em Paris), a emergência de _{“curriculum” trouxe, eu sugiro, um sentido maior de controle tanto ao} ensino quanto à aprendizagem (HAMILTON, 1992, p. 23).

O conceito de currículo e controle aparece fortemente nas ideias de M. Apple em seu livro Ideologia e Currículo (2001a), no qual são apresentadas as principais motivações da estruturação de currículos únicos no início do sistema educacional norte-americano.

Conforme o autor, o currículo garantiria os interesses da classe dominante, em termos culturais e morais, assim como a formação de mão de obra para os centros urbanos, cada vez mais industrializados. Para ele,

Uma grande parte dos primeiros líderes do movimento para tornar a seleção e a determinação do currículo um campo profissional abraçava fortemente tanto a cruzada moral quanto a ética do ajuste econômico como funções explicitas da escolarização. Consideravam os procedimentos para seleção e organização do conhecimento escolar algo que contribuía para ambos os objetivos (APPLE, 2006, p. 108).

A influência da estruturação dos sistemas escolares como forma de determinação de currículos é citada também por Chizzoti e Ponce (2012, p. 26):

Remontar à origem histórica dos sistemas escolares e dos conteúdos prevalentes do ensino permite identificar duas tradições históricas: a de um sistema centralizado, financiado e regulado pelo Estado, desenvolvido sobretudo na Alemanha, França, Holanda e Suíça, na primeira metade do século XIX, que influenciou sistemas de educação contemporâneos europeus, latino-americanos e, particularmente, o sistema brasileiro; e a outra tradição, a de um sistema descentralizado, que, ainda que supervisionado pelo Estado, tem a sua organização dependente da iniciativa privada. [...] As duas tradições históricas geraram impactos diferentes nos currículos escolares.

Portanto, a constituição do termo currículo parece haver sido influenciada a partir do momento em que a educação foi transformada em uma “atividade organizada em função de interesses sociais, culturais, econômicos e políticos” (PACHECO, 2001, p. 22).

Assim, para uma abordagem mais crítica sobre a questão curricular é imprescindível a análise criteriosa das condições sociais, culturais, econômicas e políticas que determinam e/ou influenciam na composição e estruturação de currículos e sistemas educacionais, pois aparecem sempre de forma articulada.

Para além da determinação de conteúdos, disciplinas e sistemas escolares o currículo também foi considerado por alguns especialistas como as práticas e relações desenvolvidas em sala de aula e/ou unidades escolares com base em determinado plano.

Sacristán (1998, p. 123) descreve o currículo como a integração entre essas duas concepções curriculares:

Ambos [os] conceitos precisam ser entendidos em interação recíproca ou circular, pois se o ensino deve começar a partir de algum plano curricular prévio, a prática de ensiná-lo não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, mas que na própria atividade podem se modificar as primeiras intenções e surgir novos fins.

É preciso ver o ensino não na perspectiva de ser atividade instrumento para fins e conteúdos pré-especificados antes de empreender a ação, mas como prática, na qual esses componentes do currículo são transformados e o seu significado real torna-se concreto para o aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva é uma característica marcante do pensamento curricular mais atual.

Assim como Sacristán, Pacheco (2001, p. 20) também reconhece a interação entre essas duas concepções curriculares e sua relação com determinados contextos históricos, sociais e políticos:

O currículo, apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos define-se como um projecto, cujo o processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência das várias estruturas (políticas, administrativas, econômicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas.

Nesse sentido, considerando todos os elementos e dimensões pertencentes ao currículo, Pacheco (2001) elaborou um esquema que permite identificar a complexidade da estruturação e os níveis de concretização e decisões presentes nas diversas esferas curriculares e como estas se articulam e estruturam-se mutuamente.

Imagem 1 - Fases de desenvolvimento do currículo

Fonte: PACHECO, 2001, p. 69.

De acordo com o Pacheco (2001), o currículo inicia o seu ciclo de desenvolvimento a partir de uma esfera formal, ou seja, de um “documento oficial e prescrito pela administração central” (PACHECO, 2001, p. 69). Sua segunda fase de implementação são os mediadores curriculares – livros didáticos ou manuais que traduzem o currículo oficial para sua aplicação/execução em sala de aula. O terceiro nível seria o âmbito de planejamento da unidade escolar no qual o grupo de profissionais que compõem a escola estrutura seu projeto educativo específico e seu plano formativo.

A partir deste plano escolar, cada grupo de professores planeja o escopo de seu trabalho e o seu projeto didático mais amplo, por séries ou disciplina. Em seguida, cada professor planeja individualmente sua aula e coloca esse planejamento em prática – denominado aqui currículo real.

O autor chama atenção para o currículo oculto que acontece a partir dos efeitos não previstos da concretização do currículo real ou quando não corresponde a ele. Ainda que o currículo oculto

fosse inicialmente utilizado para referir as aprendizagens não previstas dos alunos, o certo é que a ocultação curricular existe a partir do momento em que se aceitam diferentes interpretações do texto curricular

base, proposto pelo poder político-administrativo (PACHECO, 2001, p. 70).

A avaliação curricular aparece com uma seta voltada tanto para o âmbito escolar e, consequentemente, para avaliação dos alunos quanto para as políticas oficiais, indicando a ligação entre essas duas esferas de concretização do currículo, que se influenciam mutuamente.

Um ponto importante de destaque no quadro é que todas as estruturas curriculares descritas estão englobadas em um contexto socioeconômico, histórico, cultural etc. mais amplo e, nesse sentido, estarão, conforme mencionado anteriormente, subjugados ao contexto de sua implementação.

Essas últimas concepções e descrição do campo curricular parecem contemplar a complexidade do termo “currículo” em sua totalidade e descrevem de forma coerente suas diversas dimensões de concretização.

Vale destacar que uma das esferas do currículo merece atenção especial, uma vez que representa o seu nível maior concretização: o currículo real.

Por mais que as diversas esferas curriculares influenciem no desenvolvimento do currículo real é importante destacar que o professor também tem um papel fundamental no momento de concretizar as intenções curriculares previstas no currículo prescrito. Porém, para tanto, ele deve considerar e contextualizar o currículo prescrito de acordo com a realidade de seus alunos:

Quem a não ser o professor, pode moldar o currículo em função das necessidades de determinados alunos, ressaltando seus significados, de acordo com suas necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural? A figura do professor como mero desenvolvedor do currículo é contrária a sua própria função educativa. O currículo pode exigir o domínio de determinadas habilidades como a escrita, por exemplo, mas só o professor pode escolher os textos mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um grupo de alunos (SACRISTÁN, 1998, p. 168).

É neste sentido que especialmente os currículos previstos para a juventude devem apresentar certa margem para flexibilidade, que possibilite aos professores contemplar as especificidades de seu grupo de alunos, suas condições e desejos, para despertar o interesse e facilitar suas aprendizagens.

Esse princípio de flexibilidade curricular, para a inclusão dos interesses e demandas dos jovens, é um dos elementos a serem identificados tanto no NEPSO como nas demais propostas curriculares, considerando que este deve ser um princípio orientador para os

currículos voltados para a juventude, pois fornecem significado aos conteúdos e aprendizagens escolares, um desafio nas escolas, conforme destacado por Santomé (2013, p. 181):

[...] há um sintoma que considero muito preocupante e que as políticas educativas dominantes estão agravando: o desinteresse ou a desmotivação perante a educação formal por parte de grande parte dos jovens. [...] Para grande parte dos jovens, as escolas são espaços de encontro, reunião e troca de ideias e projetos, mas a margens dos fins estipulados para estas instituições; ou seja, os alunos não conferem prioridade aos conteúdos e tarefas escolares. Para um grande número de estudantes, o que mais interessa no sistema atual de educação é como obter determinados certificados e títulos que sabem ser importantes devido ao seu valor para encontrar um posto de trabalho, e não para se sentirem realizados como pessoas e cidadãos responsáveis.

Assim, Santomé propõe o trabalho com currículos que considerem a diversidade presente nas salas de aula e que possam dialogar com a realidade de seus alunos e comunidade.

Os professores comprometidos com projetos verdadeiramente educativos são obrigados a conhecer as comunidades onde as escolas estão localizadas, assim como quem são seus estudantes e quais as peculiaridades de suas famílias. Somente desta forma pode-se construir um currículo relevante e reduzir o tédio, a superficialidade dos aprendizados e tarefas de ensino e aprendizagem pouco motivadoras (SANTOMÉ, 2013, p. 282).

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia também reforça a necessidade de respeitar os saberes dos educandos, questionando com propriedade quais devem ser os conteúdos a serem privilegiados em sala de aula:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 30)

Como pode ser observado nesta concepção curricular, o professor é reconhecido enquanto um profissional que não se destina apenas a executar uma proposta prescrita; trata-se de alguém capaz de adaptar as propostas políticas e institucionais a favor da aprendizagem de seus alunos.

Nesta concepção, a formação docente assume um lugar de extrema importância, uma vez que o professor não será formado para replicar conteúdos curriculares já prontos, mas para mediar e favorecer a construção de conhecimentos junto aos seus alunos.

Os referenciais aqui apresentados serão utilizados para o entendimento e adensamento das discussões em torno do NEPSO e dos currículos para o Ensino Médio e para a juventude.