Duygusal ve Davranış Bozukluğu Olan Çocuklar

Nos últimos anos, a avaliação do desempenho dos professores assumiu uma grande notoriedade, em Portugal, com a publicação do Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de Janeiro e com a regulamentação pelo Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro, que posteriormente foram sucessivamente alterados por diferentes documentos legislativos. Esta legislação consubstancia um novo regime de avaliação que visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, proporcionando orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional. No quadro da aplicação da avaliação do desempenho, constituem ainda objetivos, a promoção da motivação dos professores e a cooperação interpares, a melhoria da prática pedagógica e a valorização do trabalho docente.

Neste contexto, a tutela definiu o perfil profissional dos professores que se estrutura num conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, que devem orientar as práticas docentes, que constituem um referencial para a avaliação do desempenho e que se concretizam nas seguintes dimensões fundamentais: vertente profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade educativa e desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida.

CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

Tendo em conta a relevância que o desenvolvimento pessoal e profissional, assume no âmbito da avaliação do desempenho docente e para todos os que estão implicados no ensino, este estudo incidiu sobre essa temática, no sentido de compreender e clarificar em que medida o modelo de avaliação, aplicado ao longo de dois ciclos avaliativos, tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes avaliados e que efeito está a produzir na melhoria da prática pedagógica.

Os resultados obtidos, no presente estudo, evidenciaram que a avaliação é consensual para os professores, sendo valorizada essencialmente na sua dimensão formativa, como forma de promover o desenvolvimento profissional, melhorando o desempenho docente e a qualidade do ensino. Esta conceção é consistente com os propósitos definidos nos normativos legais que enquadram a avaliação do desempenho docente e com as atuais finalidades, como assinalam Danielson e McGreal (2000) referindo que as finalidades da avaliação docente devem ser de natureza sobretudo formativa, de desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos alunos.

Não obstante a avaliação do desempenho receber a concordância dos professores da amostra, foi reconhecido que a introdução do sistema de avaliação provocou, de forma acentuada, a degradação das relações pessoais e profissionais entre os docentes, gerando tensões que destabilizaram o clima da escola.

Ao modelo de avaliação do desempenho foram apontados explicitamente vários pontos críticos. Este revelou-se muito complexo e burocrático, implicando um grande dispêndio de tempo, para cumprir todos os procedimentos obrigatórios ao processo avaliativo. Apresentou uma multiplicidade de critérios definidos de forma subjetiva, e de difícil aplicação, que introduziram discrepâncias na avaliação. O sistema de quotas estabelecido para o acesso às classificações superiores foi considerado um entrave administrativo à progressão na carreira e comportou um conjunto de injustiças consideradas inaceitáveis.

A avaliação realizada por pares constituiu mais uma limitação no contexto da avaliação. Aos avaliadores não foi reconhecida competência e formação especializada para o exercício das funções avaliativas, perpassando uma falta de credibilidade e de aceitação, destes, por parte dos professores avaliados, que possivelmente desvirtuou o processo de avaliação do desempenho.

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No decurso da operacionalização do modelo de avaliação do desempenho docente, tão abrangente, surgiram vários tipos de constrangimentos e dificuldades, sendo necessário a tutela proceder a diversos ajustamentos e alterações de modo a possibilitar a sua concretização. No entanto, na perspetiva dos sujeitos deste estudo as alterações introduzidas não contribuíram para melhorar o modelo.

Todas estas questões que rodearam a introdução do sistema de avaliação constituíram um conjunto de fatores que retiraram validade, fiabilidade e utilidade ao processo, o que na opinião de Helm (1995) e Stronge (1991) são atributos considerados decisivos, num modelo de avaliação (citados por Simões, 2000). A questão do reconhecimento dos avaliadores é outro aspeto incontornável no processo de avaliação, pois verifica-se “que a aceitação do sistema de avaliação apresenta uma correlação muito direta com as perceções que os destinatários, têm das qualificações e capacidades dos avaliadores” (Simões, 2008, p.64). A este propósito, Pacheco (2009) refere que “qualquer modelo de avaliação do desempenho de professores necessita de uma constante legitimação dos seu destinatários” (p.45) e tendo em conta as razões expostas depreendemos que tal não se verificou.

Um processo de avaliação de desempenho de acordo com Day (1993) envolve “uma mudança nas perceções, funções e atividades” (p.103). Deste modo, os resultados obtidos permitem concluir que a aplicação do dispositivo de avaliação teve repercussões a nível pessoal e profissional dos docentes da amostra.

Comprovámos que a nível pessoal a avaliação do desempenho contribuiu para desenvolver um clima de competição entre os docentes, a par de uma elevada desmotivação. Estes dados, aparentemente contraditórios, podem ser entendidos no quadro do modelo de avaliação que introduz uma lógica de responsabilização individual do professor e pela falta de identificação dos professores com os objetivos e as práticas da avaliação, que interferem na motivação e comprometem todo o processo, como refere o estudo da OCDE (2009).

Esta característica do modelo de avaliação pode, segundo a nossa opinião, justificar os dados relativos à colaboração entre os docentes, que se revelaram inconclusivos. Nalguns casos os professores admitiram que alteraram a sua postura adotando uma atitude mais colaborativa como resultado do processo de avaliação. Noutros casos acentuaram o trabalho individualizado com a consequente redução da

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colaboração entre pares. Atendendo a estes dados, deduzimos que o sistema de avaliação interferiu, de forma tendencialmente negativa, no desenvolvimento de uma dinâmica de colaboração, que se pretendia instituir a nível do trabalho dos docentes, pela introdução de um vasto conjunto de reformas que tinham como objetivo potenciar as práticas colaborativas.

Tendo em consideração os objetivos definidos, os resultados obtidos permitem afirmar que ocorreram mudanças, com efeitos positivos, a nível do desenvolvimento profissional: aumento da reflexão crítica sobre as práticas e da atualização profissional. No entanto, tais mudanças, segundo as perceções dos participantes, parecem não ter tido implicações diretas na melhoria das práticas pedagógicas. Tal facto pode ter sido influenciado pela excessiva burocratização, apontada ao modelo de avaliação, na medida em que, provocando uma elevada preocupação com os formalismos avaliativos, poderá ter retirado tempo aos professores, considerado essencial para preparação das aulas, prejudicando desse modo o trabalho letivo.

Qualquer dispositivo de avaliação é planeado com um conjunto de objetivos específicos que pretende atingir, sendo a “sua eficácia determinada pelo modo como alcança os propósitos” (Simões, 2000, p.69). Nesta perspetiva, e em função dos dados recolhidos e da respetiva análise, entendemos poder concluir que os efeitos da aplicação do modelo de avaliação não foram, em grande medida, consentâneos com os objetivos previamente formulados. Deste modo, o sistema de avaliação não contribuiu para melhorar a motivação dos docentes, nem estimulou atitudes de colaboração e não produziu alterações a nível da melhoria das práticas pedagógicas.

A concretização de um modelo avaliação de professores, não é uma tarefa fácil, como salienta Pacheco (2009), é um processo em que os propósitos, os métodos e os efeitos da avaliação dos professores são condicionados por fatores de natureza diversificada, de ordem técnica, organizacional e política (Peterson, 1995, citado por Simões, 2000). Por vezes, podem surgir consequências inesperadas e indesejáveis, e, “não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia, à sua dignidade profissional e nos seus direitos” (Fernandes, 2009, p.21).

Considerando a complexidade inerente à avaliação do desempenho e atendendo ao modo como o modelo não legitimado pelos sujeitos foi gerido em escolas onde ainda

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não existe uma “cultura de avaliação consolidada” (Amelsvoort, Manzi, Matthews, Roseveare e Santiago, 2009, p.3) e onde não foi disponibilizado o tempo necessário para o processo se ir construindo e consolidando, ficámos com a perceção de que não seria possível que as intenções iniciais se cumprissem na realidade de forma plena.

Por tudo isto, terminamos este trabalho com a convicção de que a avaliação do desempenho que vigorou ao longo dos últimos quatro anos marcou de algum modo os professores envolvidos. Concordamos com Meirieu (1994) quando afirma que “se a avaliação não é tudo, ela também não é o nada” (p.13) o que implica que, após uma prática avaliativa, se verifiquem efeitos a nível dos indivíduos e no âmbito das organizações escolares. Nesta perspetiva este estudo mostrou claramente que a avaliação do desempenho contribuiu para uma atitude mais reflexiva sobre a prática e mais consciente da necessidade de formação e de atualização profissionais.

A reflexão crítica e atenta é “uma forma de estar na educação” (Zeichner, 1993, citado por Lalanda e Abrantes, 1996, p.58) que promove o progresso e a mudança (Day, 2001). A formação produz efeitos sobretudo no domínio da sensibilização e do enriquecimento dos saberes (Alarcão e Roldão, 2010). Pelo que pressupomos que o incremento destas dimensões, exigidas para o desempenho das funções docentes, possam ser geradoras de aperfeiçoamento profissional, com ênfase na qualidade do ensino e das aprendizagens, no contexto da “escola como organização aprendente” (Machado e Formosinho, 2010, p.97).

No momento em que redigimos a conclusão deste estudo exploratório, foi aprovada uma nova regulamentação, para a avaliação do desempenho dos professores, em que o Ministério da Educação reconhece, num comunicado enviado às escolas, “que a experiência vivida nos ciclos de avaliação já efetuados, desviaram a atenção das escolas e dos seus docentes dos aspetos essenciais da sua atividade.” (Almeida, 2011, p.2). Nesse sentido o novo regime de avaliação do desempenho pretende contribuir para recentrar as escolas e os seus profissionais no essencial da educação: o ensino. Apresenta-se integrado numa cultura de avaliação mais ampla que abrange os vários domínios da educação, de modo a credibilizar o processo num quadro de exigência, rigor, autonomia e responsabilidade.

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O regime de avaliação do desempenho docente aprovado, em linhas gerais, vai ao encontro das principais sugestões de alteração obtidas neste estudo. Assim, o regime de avaliação adota critérios claros e simplifica e desburocratiza os procedimentos. Passa a articular a função reguladora com a formativa e com a classificativa da avaliação e introduz uma avaliação externa no sentido de credibilizar os juízos avaliativos. A avaliação externa é atribuída a avaliadores externos da mesma área científica do avaliado, detentores de formação especializada na área da avaliação do desempenho ou da supervisão pedagógica. Consagra ciclos de avaliação, mais longos, coincidentes com a duração dos escalões da carreira docente, que de acordo com Danielson e McGreal, (2000) é um dado importante, pois o desenvolvimento profissional é um processo que necessita de um período de tempo alargado para que os professores possam cumprir o seu plano de desenvolvimento.

Perante as conclusões deste estudo entendemos que se devem retirar implicações, que se prendem fundamentalmente com o facto de que o “princípio da avaliação estar estabelecido e, ao que parece, todos o aceitam” como destaca Fernandes (2009). Assim, é importante que se saibam ler os resultados e reconhecer os limites ao processo avaliativo cessante e que se utilize a experiência adquirida para criar condições para que o recente regime de avaliação do desempenho aprovado seja um instrumento de mudança da cultura de escola. Que a sua implementação envolva ativamente os professores e valorize a atividade docente, que dinamize culturas colaborativas proporcionando efetivas oportunidades de desenvolvimento e de satisfação profissional, com impacto na qualidade da ação educativa e na melhoria das escolas e do serviço que prestam às comunidades em que se inserem.

Na sociedade de hoje a única certeza que temos é a mudança “a preparação para a mudança são marcas basilares, à escola e aos professores” (Sousa e Terrasêca, 2008, p.1) que estão no centro de pressões de diversa natureza e a quem são exigidas respostas de qualidade. Assim, como salientam Aguiar e Alves (2010) é importante que se aposte numa avaliação fundamentalmente formativa por apresentar uma ligação estreita com o desenvolvimento profissional e intervir na melhoria dos desafios educativos contemporâneos.

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5.2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Os resultados deste estudo devem ser lidos e interpretados tendo em conta um número de limitações inerentes à natureza do mesmo. Em primeiro lugar, as que se relacionam com a nossa inexperiência ao nível da investigação. Em segundo lugar, as limitações de tempo pela necessidade de conciliar as responsabilidades profissionais com a realização deste estudo.

Outra limitação identificada prende-se com o facto de a investigadora ser docente do ensino público e ter vivenciado toda a realidade da aplicação de sistema de avaliação, achando-se sujeita às mesmas pressões que os restantes professores, e neste sentido ter exercido algum tipo de influência no desenvolvimento deste trabalho, pois como realçam Bogdan e Biklen (1994),

o processo de condução da investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respetivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de forma neutra (p.51).

A consciência desta situação esteve sempre presente ao longo de todo o estudo, na tentativa de manter uma posição o mais neutra possível na recolha e na análise dos dados.

5.3. SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES

No estudo realizado foi identificada uma incoerência relacionada com o cargo de avaliador. Por um lado, os resultados obtidos revelaram que se estabeleceu uma boa relação interpessoal entre avaliador e avaliado e que o processo de supervisão/avaliação foi, globalmente, considerado positivo. Por outro lado, foi apontado como ponto crítico, do modelo, o facto de a avaliação ser realizada por pares, por não lhes ser reconhecida competência e formação adequadas para as funções avaliativas. Este aspeto mereceu uma expressiva concordância dos sujeitos da amostra, relativamente ao qual deveriam ser introduzidas alterações, de modo a que avaliação fosse baseada numa avaliação externa, realizada por avaliadores com perfil e formação especializada no domínio da supervisão e da avaliação.