Son on yıl içerisinde durumlu öğrenme konusu üzerine yapılan araĢtırmalara büyük bir ilgi gösterilmiĢtir. Bu ilgi, Lave & Wenger‟in (1991), çalıĢmaları sayesinde önem kazanmıĢtır. Durumlu öğrenme teorisi, anlama ve öğrenme sürecinin tasarlanmasının nasıl gerçekleĢtirileceği konusunda ilkokul öğrenmelerinden, uygulamalı eğitime, deneysel kurguların ya da ortamların çokluğunda pratik ve teorik düĢüncelerin eĢleĢtirilmesinin doğru olacağını savunmaktadır (Hannafin, Hannafin, Land & Oliver, 1997).
Okulun formal eğitiminin eleĢtirisi; sınıf, öğretim ve yönetim açısından gerekli olan isteklerin tanımlanmasından daha az bir Ģekilde yapılmaktadır. Okulun formal yapısı içersindeki sıkıntılarının giderilmesi amacıyla, durumlu biliĢ teorisinin teori temelli uygulamalarının genel sınıf realitelerine göre ayarlanması gereklidir. Bu uygulamalar, durumlu biliĢin gerekli yönlerini kapsayacak yöntemleri
Ģekillendirmelidir, fakat bu yöntemler okulun genel kurgusunda uygulanabilir olmalıdır (Choi & Hannafin, 1997).
Herington & Oliver (1995), durumlu öğrenme yaklaĢımının özelliklerini yansıtan ve okulun genel kurgusuna uygun olarak düzenlenecek olan durumlu öğrenme ortamlarının tasarımlanmasında dikkat edilmesi gereken özellikleri aĢağıdaki gibi açıklamıĢlardır:
Gerçek yaĢamda kullanılacak bilgi yollarını yansıtan gerçek çevre sağlamak
Gerçek aktiviteler sağlamak
Bireyin süreç içerisinde uzman desteği alabilmesini sağlamak Ortak roller ve bakıĢ açıları sağlamak
ĠĢbirlikli yapısalcı bilgiyi desteklemek Kritik zamanlarda rehberlik ortamı sağlamak
Soyutlamaların oluĢmasını sağlamak için fikir üretmek
Sözsüz bilginin yerleĢmesini sağlamak için bilgiler arasında köprü görevi sağlayacak eklemlemeler kurmak
Görev esnasında öğrenmenin değerlendirilmesinde bütünlüğü sağlamak Her sınıf ortamını durumlu öğrenme ortamına dönüĢtürmeyi düĢünmek muhtemelen olanaksızdır. Bununla birlikte, durumlu öğrenmenin yararlarından bazılarını geleneksel sınıf ortamlarına getirmek mümkün olabilir. Eğitimsel benzetiler bunu mümkün kılmıĢtır.
Eğitimsel benzetiler öğrencilere; yapıyı, kavramsal sistemi veya gerçek çevre dinamiklerini model alarak gerçek dünyayı anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeleri için bir yöntem sunmaktadır. Benzetiler, gerçek dünya yeteneklerinin etkileĢimli uygulamasını sağlayarak ve gerçek bir sorun ya da sistemin gerekli bileĢenlerine odaklanarak durumlu öğrenmeyi kolaylaĢtırır. Eğitimsel benzetiler, karmaĢık ve teknik bilimsel bilgileri iletebilirler. Ġyi bir Ģekilde düzenlenmiĢ bir benzeti, öğrenicinin yöntemi ve belirli eylemlerin sonuçlarını tahmin etmesine, gözlemlenen olayların nasıl oluĢtuğunu anlamasına, ilk sonuçların değiĢikliğinin etkilerini keĢfetmesine, fikirleri değerlendirmesine, anlayıĢ kazanmasına ve eleĢtirel düĢünmeyi canlandırmasına yardımcı olarak onun etkileĢim içinde olmasını sağlayabilir. Ayrıca, eğitimsel benzetiler öğreniciye “öğrenme süreci boyunca geri dönüt” sağlayabilir. Benzetilerin yapısında
olan dinamizm sebebiyle öğreniciye belirli öğrenme hedeflerini baĢarmada rehber olabilirler. Durumlu öğrenmenin birçok faydasının geleneksel sınıf ortamına eğitimsel benzetiler yoluyla getirildiği gayet açıktır.
Her öğrenicinin farklı bir öğrenme tarzı olduğu için, durumlu öğrenmenin birçok türü ve derecesi vardır. Durumlu öğrenme, “orijinallikten genelliğe” doğru sıralanan eğitici bağlamları sürekli olarak öğrenciye sunar (Lunce, 2006).
Bağlamların sunulması gerçek ya da sanal ortamlarda gerçekleĢebilir. Temel eğitim ortamlarında eksikliği hissedilen gerçek dünya bağlamı, öğrencilerin soyut bilgileri somut ortamlarda kullanabilmelerine olanak sağlar. Bu açıdan durumlu öğrenme ortamlarının temel eğitim sınıflarında tasarlanması öğrenmeyi daha etkin bir hale getirebilir (Ataizi & ġimĢek, 2000).
Durumlu öğrenme teorisi üzerine temellendirilen sanal gerçeklik uygulamalarının gerçek dünya etkinliklerini yansıtırken yerine getirmesi gereken bazı Ģartlar bulunmaktadır;
Otantik ortam ve gerçek aktiviteler sağlanmalı
Bir topluluk uygulamasında bilginin iĢbirlikli yapılandırılması ve sosyal iletiĢimin sağlanması önemlidir.
Otantik ortamda yeterli bilgi ve bağlamın bulunması
Öğrencilerin deneyim ve becerileri kazanmasını sağlamada biliĢsel çıraklığın gerektirdiği uzman desteğinin sağlanması (Herrington & Oliver, 1995; Miao, 2004).
Geleneksel sınıf ortamlarında durumlu öğrenme etkinliklerinin gerçekleĢtirilmesi konusu, etkili materyallerin geliĢtirmesini de zorunlu kılmıĢtır. Bu durum, daha çok tasarlanan materyallerin durumlu öğrenme ilkelerine uygun olmasıyla alakalıdır. Bu konuyla ilgili çalıĢmalar sonucunda; materyallerin kendisi, uygulama sürecinin sosyal ve bağlamsal havası, öğrencilerin uygulama sonrasındaki davranıĢları arasındaki bütünlük ve ortaya çıkan anlamlılık, içeriğin bu üç elemanın birleĢtirilmesi, bütünleĢtirilmesi ve tamamlanmasını gerektirir. Öğretim kalitesinin iyi olabilmesi için, bu üç öğretim tasarımının birlikte kullanılması önemlidir (Herrington & Oliver, 1995).
EtkileĢimli çoklu ortamlarda gerçekleĢtirilebilecek olan bu özelliklerin verimli bir Ģekilde kullanılabilmesi için tasarımcı ve öğrenen tarafından dikkat edilmesi gerek bir takım hususlar bulunmaktadır.
Gerçek yaĢamın doğal karmaĢıklığına izi veren, onu araĢtıran, durumu parçalamadan ve bozmadan sunabilen bağlamlar bulunmalıdır.
Gerçek dünyanın kararsızlığını ve karmaĢıklığını kullanarak bir sorunu açıklayan etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrenciye, ihtiyaçlarına uygun olan bir çözüm yolu bulma, bilginin amaca uygun olarak seçilmesi, sorumluluğu az ya da fazla olan iĢlerde onlara görev vererek, üstesinden gelmesini, karar verici rollerde bulunmasını sağlar. Süreç içerisindeki adımlar, ipuçları, prosedür, gerçekler, amaçlar ve çözümü getirecek bağlam öğrenci tarafından çözülmeyi bekleyen problem içerisine serpiĢtirilmelidir.
Durumlu öğrenme ortamları, süreci Ģekillendirmek için baĢarılı bir uzman desteğini sağlamayı hedefler. Bu esnada öğrencinin teĢebbüsünden önce görevi gözlemlemesine izin verilir. Öğrenciler, bir hemĢirenin yansıtıcı dinlemeyi kullanarak bir hastasını dinlemek, bir öğretmenin öğrencisinin sorusunu cevaplamak, ürününün kalitesini araĢtıran bir çiftçinin yaptığı süreci izlemek gibi, iĢ ortamlarında uygulamacıların deneyimlerini gözlemleyerek çalıĢması sağlanmalıdır.
Durumlu öğrenme öğrenciye farklı roller ve bakıĢ açıları sağlamalıdır. EtkileĢimli çoklu ortam uygulamaları, doğrusal bir eğitim programı formatında tasarlanmıĢtır. Öğrencilerin aynı amaca yönelik olarak farklı çözüm ve düĢünme yolları bulmalarını sağlamak için aynı etkinlikleri devam ettirmeleri öğrencileri sıkacaktır. Bu konuyla ilgili olarak Young (1993), yapmıĢ olduğu araĢtırmada sürekli olarak aynı filmden kareleri seyreden öğrencilerin çabuk sıkıldığını gözlemlemiĢtir. “Young Sherlock Holmes”
Durumlu öğrenme sürecinde öğrencilerin görevlerini yerine getirebilmesi için; ĠĢbirliği
Yansıma Eklemleme
Yönetme ve yapılandırılmıĢ destek
BütünleĢtirilmiĢ değerlendirme olanaklarının sağlanması gerekmektedir (Herrington & Oliver, 1995).
ġekil 3: Durumlu Öğrenme Ortamının Genel Yapısı (Herrington & Oliver, 1995,4)
ġekil 3‟e bakıldığında durumlu öğrenme ortamının sınıf içersinde oluĢturulmasında dikkat edilmesi gereken en önemli hususlar öğrenici, çoklu ortam ve uygulama arasında oluĢturulan etkileĢim ve iletiĢime dayalı bütünlüğün sağlanmasıdır.
Durumlu öğrenme süreç içerisinde öğretmenin rolünü yöneticilik, ileticilik ve yetiĢtirici bağlamında destekler; öğrencileri gözlemleyen, ipuçları ve hatırlatıcıları öğrenciye veren, geribildirim sağlayan, model olan ve bilginin yapılandırılması konusunda koçluk yapan kiĢidir. Öğrencinin görevi tamamlayamadığı durumlarda öğretmen; becerileri, stratejileri ve bağlantıları sağlar. Öğrenci yalnız baĢına görevi tamamlayana kadar bu yapılandırılmıĢ destek devam eder. EtkileĢimli çoklu ortam tasarımcılarının çoğu, programların kendine yetebilen kaynaklarının olması gerektiğine inanır. Bu kaynaklarda, öğrencilerin öğrenme ihtiyacına cevap verebilen kısmi küçük bilgilerin var olması Ģarttır (Herrington & Oliver, 1995).