As dimensões da reflexão apresentadas têm lugar no mundo da prática, mundo real, que permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos mesmos e tentar de novo de modo diferente. A prática surge como espaço privilegiado de integração de competências. Isto só possível se o professor reflectir sistematicamente sobre o que faz e sobre o que vê fazer. A experimentação e reflexão são elementos autoformativos que levam a uma conquista progressiva de autonomia e descoberta de potencialidades (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 98).
Em essência, a investigação que quer ser reflexiva deve tratar do desenvolvimento de própria capacidade de reflexão acerca do cotidiano escolar, pondo em foco as suas práticas, das mais “naturais” até àquelas mais veladas. A ordem é empenhar esforços na assunção da autonomia intelectual do educador, para o seu crescimento professoral no curso da formação continuada e da atuação como profissional de ensino. A disposição para a autonomia do educador-pesquisador está em estreita sintonia com o pensamento de John Dewey, frisam Maria João Amaral, Maria Alfredo Moreira e Deolinda Ribeiro (1996, p. 99).
O eminente pensador norte-americano definiu as três atitudes necessárias à ação reflexiva: a abertura de espírito; a responsabilidade e o empenhamento. A abertura do espírito
equivale ao desejo de se ouvir mais que dar uma opinião, atender aspectos não particulares e admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita como certo; a responsabilidade é a ponderação cuidadosa das conseqüências de uma ação determinada, que, ao professor implica refletir naquelas que são as pessoais, as sociais e as políticas dos efeitos de sua ação sobre o destino dos alunos; já o empenhamento nada mais é do que a predisposição para o exercício da atividade docente com energia, curiosidade, capacidade de renovação e em luta incessante contra a rotina que enrijece a criatividade e o espírito humano, intrinsecamente, inovador.
De Donald Schön (1982, 1987), principal articulador da corrente cuja perspectiva é a prática profissional como reflexiva, a título de melhor pensar o exercício da docência no interior do que foi a minha investigação, rememoro os conceitos relacionados à ação no processo de formação continuada. O primeiro é o conhecimento na ação – o conhecimento
que o professor manifesta no momento em que executa a ação; é dinâmico e resulta na reformulação da própria ação. O segundo é a reflexão sobre a ação – que acontece quando o
professor reconstrói mentalmente a ação para analisá-la retrospectivamente. O terceiro é a reflexão na ação – quando o professor reflete no curso da própria ação e a vai reformulando,
ajustando-a a novas situações que surgem. Por fim, o quarto é a reflexão sobre a reflexão na ação – processo que fomenta a evolução e o desenvolvimento profissional do professor,
levando-o a construir a sua própria forma de conhecer. Amaral, Moreira e Ribeiro definem esse último conceito como meta-reflexão, haja vista que ele deve estimular o professor para o desenvolvimento de novos raciocínios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e de equacionar problemas.
O professor não aprende unicamente através das suas experiências. Para se passar do pensamento concreto do professor ao pensamento abstracto há que conceptualizar. A conceptualização pode ser feita a partir da prática e a ela deve regressar. (...) De importância crucial, a reflexão permite ao professor inovar, evitando a rotina. Não é com a experiência que se aprende; mas com a reflexão sistemática sobre a experiência (INFANTE; SILVA; ALARCÃO, 1996, p. 156).
Como pesquisador que, por força de uma conquista mais ou menos pessoal (muitos, sem saber, contribuíram para essa minha formação em serviço), encarna as vestes de prático reflexivo, incorporei como dimensões estruturantes da investigação as atitudes citadas por John Dewey – abertura do espírito, responsabilidade e empenhamento. Mais empenhado ainda, cuidei de converter em princípios metodológicos os conceitos relativos à formação continuada, de Donald Schön. Aqui nasceu a idéia de fazer um diário que fosse a biografia da própria investigação. O conhecimento na ação, a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e
a reflexão sobre a reflexão na ação, como níveis de reflexão, englobam todo um conjunto de relações em que se considera a complexidade, a incerteza, a instabilidade, a singularidade e o conflito de valores, que, segundo Angel Goméz (1992) são as características mais evidentes dos fenômenos práticos.
Por isso, fiz do diário de campo o principal instrumento da pesquisa, da pré-intervenção à pós-intervenção. Ora ele é o espaço-tempo da reflexão realizada pelo professor que
pesquisa, ora é o espaço-tempo da reflexão do pesquisador que educa (e que tem dúvidas atrozes), em toda a complexidade que o exercício desse duplo papel representou para mim durante a invenção dos dados. Precisava registrar a experiência como sujeito capaz de criticar e desenvolver as suas próprias teorias sobre a prática, mediante o cotejamento com os aportes teóricos adotados, durante a ação e sobre ela mesma. Precisava registrar, com riqueza de detalhes, as condições que modelavam de forma plástica o que chamei inúmeras vezes de acontecimentos e não-acontecimentos da ação. Mais sobre o diário de campo que utilizei na pesquisa, trato na seção “4 As técnicas, os tempos e os sujeitos da pré-intervenção”.
Profissional da educação em atitude de investigação, estive atento ao que a incorporação da reflexibilidade no trabalho havia de exigir (de mim). Isso estava bem claro nestas palavras:
A acção reflexiva, desencadeada pela problematização da prática, ao pesquisar as soluções lógicas para os problemas que importa resolver, exige aos professores intuição. Mas exige ainda emoção e paixão que animem na adversidade, mas não ceguem perante a realidade, nem gerem impaciência (LALANDA; ABRANTES, 1996, p. 58).
Mas, por que uma pesquisa de desenvolvimento do tipo reflexiva? Porque reflexão implica
uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as conseqüências a que elas conduzem. Eu diria que ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido (ALARCÃO, 1996b, p. 175).
Ao caracterizar a minha pesquisa – qualitativa e de desenvolvimento – como reflexiva, diferenciei-a para além dos procedimentos mais costumeiros das investigações empíricas sob a ótica de paradigmas qualitativos. Apropriei-me da reflexão como ferramenta metodológica, pois, em essência, ela se baseia na vontade, no pensamento, nas atitudes de questionamento e de curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Combina ainda a racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante; une cognição e afetividade num ato específico, próprio do ser humano (ALARCÃO, 1996b).
Dos méritos da reflexão na pesquisa que aceita o sujeito em formação, seja ele o aluno, o professor ou ainda o pesquisador, como pessoa que tem o direito de construir o próprio saber, destaco o reconhecimento do direito de construir o próprio saber e a capacidade de
gerenciar a própria aprendizagem. Realizada por essa via, a pesquisa proposta – e executada – caminhou para dar concretude a dois movimentos em uma só direção e em um só sentido, ainda que em campos distintos apenas pelo fim de cada um: o investigativo e o pedagógico.
Foi considerado que o movimento do professor-pesquisador para ser realmente reflexivo precisava ter, em relação ao alunado, a contrapartida do movimento para a autonomia discente, mediante espaço para a vez e tempo para a voz do alunado na determinação dos rumos da investigação. Os sujeitos da pesquisa não estavam assujeitados ao trabalho por mim organizado. Eram pessoas em processo de formação interagindo cognitiva e socioafetivamente. Por isso, o movimento duplo procurava atingir a finalidade última de toda atividade educativa que quer ser crítica, porque isso significava “devolver à escola a sua condição de lugar onde se interage para aprender e onde se gosta de estar porque [ali] se aprende com o inerente entusiasmo e prazer de quem parte à descoberta do desconhecido” (ALARCÃO, 1996b, p. 175).
As tradições agrupadas sob o rótulo de pesquisa qualitativa têm entre si significativas diferenças em relação a aspectos essenciais da investigação. Entre esses, destacam-se: a posição referente à natureza do real; o campo de objetos julgados apropriados ao tipo de pesquisa; as crenças sobre os méritos de diferentes métodos e técnicas; o modo de apresentar os resultados e os critérios para julgar a qualidade de estudos. Considerando-os, além do que foi exposto, parece evidente que a pesquisa reflexiva de desenvolvimento deva se consubstanciar na teoria crítica. No paradigma que alinhavo, a palavra crítica assume dois sentidos distintos.
O primeiro se refere à crítica interna, isto é, subjacente à análise criteriosa da argumentação e do método. Por buscar a consistência lógica entre argumentos, procedimentos e linguagem, essa crítica se centra no raciocínio teórico e nos procedimentos de seleção, coleta e avaliação dos dados. O segundo sentido – para mim o mais significativo e importante sentido da palavra crítica – diz respeito à ênfase na análise das condições de regulação social,
desigualdade e poder, como forma de fazer sobressair o papel da ciência na transformação dos aspectos adversos do atual modelo de sociedade (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Isso faz da teoria crítica uma linha imprescindível à instituição do paradigma reflexivo de pesquisa.
Ao analisar o papel da ciência na transformação social, Ana Judith Alves-Mazzotti (1998) destaca duas formas de envolvimento do pesquisador no processo: uma, a participação direta nos esforços de mudar as relações sociais, que não pode ser apenas a intelectual; outra, que defende a posição de parceiro para o cientista na formação de agentes sociais pela sua prática científica.
Creio que a trajetória do profissional da educação deve tocar, entranhar-se, atravessar as práticas escolares como objeto de questionamento, interpretação e superação. Por isso, somente a pesquisa reflexiva o posiciona na segunda forma – parceiro do pesquisador. No entanto, a pesquisa reflexiva de desenvolvimento funde as duas formas de envolvimento. Eis porque conferi a mim o duplo papel de professor-pesquisador para investigar as práticas docentes e discentes, minhas e do alunado com quem trabalhei, como as práticas de outras educadoras e outros educadores que atuaram com o mesmo grupo. Foi uma aproximação de foro mais subjetivo do que objetivo com a abordagem crítica que, por ser essencialmente relacional, investiga...
o que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com cultura e as estruturas sociais e políticas, tentando compreender como as redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte-se do pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos da sociedade (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p. 139).
Acerca da objetividade, os teóricos críticos questionam a dicotomia objetivo-subjetivo. Consideram-na uma simplificação que confunde, freqüentemente mistificadora. A subjetividade é algo que, portanto, precisa ser admitido na pesquisa e entendido como parte da construção dos significados inerentes às relações sociais que se estabelecem na área pesquisada. À medida que as pesquisas abarcam a consciência humana, devem reconhecer a subjetividade como assimétrica. Determinada por múltiplas relações de poder e interesses diversos. Aliás, a expressão “teoria crítica”, recortada da obra “The Alternative paradigm dialog”, de E. G. Guba, é inadequada para enquadrar as diferentes correntes de pensamento,
como o neomarxismo, o materialismo e o freirismo, e as diferentes abordagens de pesquisa nela incluídas, como a pesquisa participante. Aquele autor sugeriu o termo “investigação ideologicamente orientada”. Uma vez que todas partem do princípio de que, se os valores estão presentes em qualquer investigação, então, é indispensável indagar a quem essas investigações servem (ALVES-MAZZOTTI, passim).