Em Ciências Sociais existem várias estratégias de experimentação possíveis, cujas exigências e valor metodológicos variam da quase experimentação que reproduz as condições de laboratório até a pesquisa de ação que afere os efeitos de uma mudança induzida e constitui uma espécie de experiência “de campo”. A diferença essencial entre suas principais formas – quase experimentação, pesquisa operacional e pesquisa de ação – está na precisão
maior ou menor da manipulação e do controle das variáveis independentes e dependentes, em vista do aspecto mais artificial ou natural de cada uma (DE BRUYNE; HERMAN; DE SCHOUTHEETE, 1977b).
Mesmo com a adaptação da experimentação clássica em experimentação “de campo” pelas Ciências Sociais, as duas formas não devem ser identificadas com a pesquisa de desenvolvimento, como mostrarei. Embora as experiências realizadas em situações reais
recorram a métodos que negligenciam a maioria dos controles exercidos em laboratório, bem como a sua análise não mais incida sobre grupos escolhidos ao acaso, muito menos seja validada por grupos de controle, ainda assim a ruptura da quase experimentação, da pesquisa operacional e da pesquisa de ação com o paradigma das Ciências Naturais não é tão profunda e definitiva como a da pesquisa que idealizei.
Na quase experimentação, o pesquisador intervém como observador passivo de uma mudança introduzida por agentes externos. A esses cabem conceber e executar a experiência com objetivos políticos, culturais, econômicos, etc. Ao pesquisador cabe coletar e analisar os dados que permitirão avaliar a mudança e destacar as suas causas. A experimentação operacional se caracteriza pela inversão de papéis do pesquisador e dos membros da organização, em relação à precedente. O pesquisador é quem concebe a experiência e planifica o seu desenvolvimento; aos membros da organização cabem as tarefas de observação e avaliação. O pesquisador é quem introduz a mudança. Age sobre certo número de variáveis em função das hipóteses que elaborou. E, assim, opera em estreita relação com os membros da organização-cliente, que cooperam na aplicação da mudança e observam os seus resultados. Pelo que já foi exposto, julgo estabelecidas as diferenças entre a pesquisa que realizei e essas duas formas de experimentação “de campo”.
Quanto à pesquisa de ação (que, apesar da denominação e certas semelhanças metodológicas, não deve ser confundida com a pesquisa-ação), dentre as três, é a modalidade que mais se distancia da experimentação clássica. Como o nome indica, sua abordagem é uma espécie de dialética do conhecimento e da ação. Ela não se limita a utilizar um saber existente, como a pesquisa aplicada. Essa, segundo João Álvaro Ruiz (1982), toma certas leis ou teorias mais amplas como ponto de partida, para investigar, comprovar ou rejeitar hipóteses sugeridas por modelos teóricos. Antes, a pesquisa de ação cria uma mudança numa situação natural e estuda as condições e os resultados da experiência efetuada. Isso é familiar ao que fiz.
O objeto da pesquisa de ação é, também assim, duplo: a mudança e o desenvolvimento da organização sob um aspecto significativo de suas estruturas ou de seus modos de funcionamento. Somente por esse ângulo não há como negar certo “parentesco” com a pesquisa que propus. Porém, porque o objetivo da pesquisa não é especificado de forma definitiva no início nem permanece constante do começo ao fim, além do que as questões que a orientam são descobertas progressivas efetuadas durante a pesquisa, o mesmo já não deve ser dito.
Outra diferença está na definição do problema inicial. Na pesquisa de ação, pesquisador e membros decidem-no juntos. As hipóteses de trabalho, que provêm da experiência invocada
pelos práticos e da observação corrente, do vivido, das situações encontradas, mais do que das teorias, são definidas após diagnóstico e avaliação das opções de solução; é tarefa do pesquisador traduzir em linguagem científica as hipóteses oriundas do senso comum. Por conseguinte, tanto o pesquisador como os membros estão diretamente implicados na mudança. Ambos colaboram no mesmo projeto, do qual cada fase requer uma abordagem conjunta, um confronto em situação de igualdade, caracterizado pelo espírito de pesquisa, de descoberta. A colaboração assume formas diferentes conforme os papéis desempenhados pelas partes e o tipo de relações entre elas. Ora os membros dirigem o projeto (para isso recebem uma formação prévia de natureza metodológica) e transformam sua própria situação, enquanto o pesquisador facilita essas atividades e as coordena, por meio de uma postura não diretiva; ora ocorre o oposto. É quando o pesquisador intervém com um papel mais ativo, seja para orientar ou acelerar o trabalho, revelar os problemas mal percebidos ou mal abordados ou até influenciar a atividade do grupo e a direção da mudança.
Nada disso ocorre na pesquisa que realizei. A pesquisa de desenvolvimento não admite hipóteses nem manipulação de variáveis. Sequer a priori. A autonomia dos sujeitos discentes foi exercitada durante a construção da solução do problema, mas, ele, o problema, além de uma parte da solução – que veio da teoria – foi uma opção minha. Como pesquisador, minha postura foi diretiva, sim. Ainda que, como pedagogo, no sentido original do termo, admitisse um papel mais ativo para o meu alunado colaborador. Entretanto, esse papel foi previamente definido – assim, era autorizado– na planificação do projeto da pesquisa.
Se a pesquisa de desenvolvimento não foi uma experimentação de laboratório, como tratei de demonstrar, também não foi uma experimentação “de campo”, por mais que a idéia pareça simpática. Enquanto na quase experimentação, na experimentação operacional e na
pesquisa de ação, o papel do pesquisador é, respectivamente, observador passivo, operador engajado e catalisador implicado, na pesquisa de desenvolvimento, ele é observador, porém ativo, operador e catalisador engajado, implicado e, sobre todos esses papéis, autor.
O trabalho, idealizado para condições concretas do dia a dia, não resistiria ao artificialismo da situação “de laboratório”, mesmo na sua forma mais distanciada. A ruptura precisava ser total. Até para não se entrar em rota de colisão com o problema da reatividade dos sujeitos. Uma atmosfera de socioafetividade positiva mais do que uma conquista do pesquisador era um pressuposto e, portanto, uma necessidade metodológica para a execução da pesquisa em bases reflexivas para o avanço assinalado como horizonte.
Marina Marconi e Eva Lakatos (1990) definem ainda uma variante da pesquisa social de campo que envolve um experimento, realiza-se com grupos experimentais e grupos de
controle, além de exigir um instrumental preciso, específico, ambientes adequados, com testagem de hipóteses, etc., a fim de introduzir estímulos e de controlar e medir os efeitos planejados. Mas minha pesquisa também não se enquadra nas características citadas. O que essa variante tem em comum com a pesquisa de desenvolvimento são alguns critérios e, especialmente, os objetivos, apenas, porque ambas não perdem de vista as metas práticas.
Definitivamente, a pesquisa que preconizo não é uma pesquisa experimental de laboratório. Nem mesmo distendendo o conceito de laboratório como ambiente artificial para recinto semifechado, como a sala de aula, por exemplo, ou, genericamente, campo, espaço ao ar livre, ambiente real, como os locais das aulas-passeio. Seja qual for o experimento num ou noutro ambiente, a pesquisa que realizei não se enquadrada no tipo. Nego qualquer elo entre a pesquisa experimental e a pesquisa de desenvolvimento. A tradição epistemológica pela qual que me graduei como professor de Ciências e de Física, pela UFPA, não era a que aspirava para a intervenção pedagógica como principal estratégia de elaboração de dados e processos.
Antes de cessar o espanto com as experimentações sociais e exatas, efetuei novas leituras sobre as pesquisas citadas na introdução desta seção. Assim, aprofundei aspectos que me levaram à: exceto a pesquisa-ação, as pesquisas participante, experimental e pedagógica abrigavam mais diferenças do que semelhanças com a pesquisa de desenvolvimento. Mais “atrapalharia” do que “ajudaria”, se transpusesse parte dos seus fundamentos à elaboração pretendida.
A priori, a pesquisa que gostaria de realizar se contrapunha à pesquisa experimental por ocorrer noutra abordagem – a social, de natureza qualitativa. E fiz o descarte mesmo sabendo que o delineamento experimental nas ciências humanas é aquele “que possibilita o mais elevado grau de clareza, precisão e objetividade aos resultados” (MARCONI; LAKATOS, 1990, p. 55). Em minha pesquisa não haveria hipóteses a testar e nem variáveis a explicitar; grupos de controle e observação, amostras ou qualquer exercício de análise estatística a priori. De modo algum, estava eu interessado na determinação das relações de causa e efeito (DE BRUYNE; HERMAN; DE SCHOUTHEETE, 1977a; GIL, 1991; MARCONI; LAKATOS, 1990).
Descartei a pesquisa participante, sobretudo, porque a forma de inserção do pesquisador é diametralmente oposta à que idealizava. Com a finalidade e a estruturação, não era diferente. Que havia uma similaridade, reconheço. Ambas se caracterizam pela interação intensa entre sujeitos da pesquisa e pesquisadores. No entanto, a pesquisa-ação, como explicitado, supõe uma ação planejada, cujo caráter pode ser social, educacional, técnico ou outro. Já a pesquisa participante supõe a distinção entre ciência popular e ciência dominante,
entre ciência e senso comum. Envolve posições valorativas derivadas do humanismo cristão e de certas concepções marxistas, principalmente. Mostra-se bastante comprometida com a minimização da relação entre dirigentes e dirigidos. Por essa razão, devota-se especialmente à investigação de grupos em situação de desvantagem social, como operários, indígenas e camponeses (GIL, 1991).
Já com a pesquisa pedagógica, que abordo na próxima subseção, preconizada por Stéphane Martineau e Clermont Gauthier (1999), o “namoro” teórico foi mais longo. E esclarecedor. Mas não chegou às raias da paixão que cegasse o que eu precisava ver objetivamente.