Outro nome de interesse para esta pesquisa foi o pedagogo e compositor alemão Carl Orff (1895-1982). Influenciado pelo movimento das vanguardas artísticas das primeiras décadas do século XX, Orff fundou uma escola, em 1924, juntamente com Dorothee Günther, na qual foram desenvolvidos experimentos voltados para a educação rítmica e a integração entre música e movimento – a Güntherschule. A princípio voltada para a performance artística e para a faixa etária de jovens e adultos, suas proposições, com o tempo, alcançaram o universo infanto-juvenil e o campo pedagógico, tornando-se uma das referências em Educação Musical até a atualidade.
De acordo com Melita Bona, a proposta de Orff parte do entendimento de que a linguagem, a música e o movimento são interligados pelo fenômeno rítmico56. Dessa forma, no percurso de sua produção artística, aprimorou a concepção central de sua pedagogia, que consiste na tríade música-movimento-fala, também encontrada em algumas publicações como palavra-movimento-som. Essa tríade funciona da seguinte maneira. No aspecto da linguagem, a metodologia Orff trabalha a fala ritmada, com o emprego de rimas, pregões, parlendas e poemas, bem como jogos com palavras e nomes próprios. Esses materiais podem ser acoplados a motivos melódicos, integrando estruturações musicais de complexidade gradativa.
Canções provenientes da tradição oral também são utilizadas, e nesse caso, o potencial da linguagem é explorado por meio da letra – como, por exemplo, algumas palavras que são destacadas e empregadas com função de ostinato57 e que funcionam muitas vezes como efeito instrumental nos arranjos. Bona, citando Lopes (1991), afirma que o canto na pedagogia Orff surge como “consequência do trabalho de entonação, respiração e fraseio expressivo, explorados na recitação rítmica”58
. O emprego do movimento se baseia nos jogos, brincadeiras de roda e danças folclóricas, nos quais se destaca a interação entre o indivíduo e o grupo. Tendo o ritmo como ponto de partida, o corpo é utilizado em suas possibilidades gestuais e de produção sonora, tais como a percussão corporal e a locomoção rítmica. Assim, verifica-se a herança recebida das pedagogias centradas no trabalho corporal, conforme apresentado por Bona:
As atividades com movimento propiciam experiências corpóreas de espaço e tempo, individuais e grupais, com diferentes dinâmicas, favorecendo a percepção do próprio corpo no espaço e em relação ao grupo. Ao propor o movimento corporal como base do entendimento da música, Orff segue o caminho apresentado por Jaques-Dalcroze e von Laban59.
Todos esses elementos são organizados a partir de células e padrões musicais, considerados os “tijolos” de uma estruturação maior. Desse modo, principalmente nas classes iniciais, cada integrante participa com elementos de execução mais simples, cujo resultado, porém, torna-se significativo no conjunto da expressão coletiva. Em sua
56 BONA, Melita. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias
em Educação Musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
57 Ostinato: termo que se refere à repetição de um padrão musical por muitas vezes sucessivas (SADIE, 2004).
58 LOPES, Cíntia Thaís Morato. A pedagogia musical de Carl Orff. Em Pauta, Porto Alegre, ano 3, n.3, p. 46-63, jun.1991.
59
BONA, Melita. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org) Pedagogias em
metodologia foi desenvolvido, ainda, o chamado Instrumental Orff, ampliando-se as possibilidades de produção musical, já realizada por meio da voz e dos movimentos. Esse instrumental é constituído por xilofones e metalofones, instrumentos de placa que foram projetados para viabilizar um domínio técnico acessível ao iniciante, e são encontrados em tamanhos variados, com versões entre o soprano e o baixo. Há também arranjos que incluem instrumentos de percussão de pequeno porte, bem como flautas e cordas. Os arranjos Orff são constituídos por uma estruturação musical realizada por melodia (cancioneiro tradicional), harmonia (bordões e ostinatos rítmico-harmônicos) e percussão corporal e instrumental (GRAETZER e YEPES, 1983).
Orff propõe, ainda, um trabalho de improvisação orientada, por meio do controle dos meios formais. Ou seja, o processo passa por etapas que, paulatinamente, ampliam a atuação criativa do aluno, apresentando as referências necessárias a essa atuação. Nesse sentido, parte, primeiramente, da reprodução de algum motivo sonoro (imitação; eco). Depois são propostos exercícios de complementação de frases, exercícios de pergunta- resposta, variações, até se chegar à criação de formas padronizadas como os rondós, por exemplo60.
Em relação aos encenadores que compõem o mapeamento, foram identificados alguns pontos de ligação entre Orff e Bertolt Brecht. Embora as informações não indiquem um contato direto ou a existência de um trabalho em comum, vale ressaltar a proximidade entre os universos desses artistas. De acordo com Pinto (2008), no final da década de 20 e início da década de 30, ocorreu um movimento social-musical, denominado Neue Musik (Música Nova), representado pelos Festivais de Baden-Baden (Alemanha), nos quais eram divulgadas obras dentro do conceito de Música funcional (articuladas com os avanços tecnológicos da época, como o cinema) e Música comunal (voltada para músicos amadores e organizações juvenis e operárias). Nesses festivais foram apresentadas peças de Hindemith, Orff, Brecht e Weill, dentre outros.
É interessante observar que, nesse movimento, Brecht criou suas “óperas escolares”, uma vez que a Música comunal era realizada muitas vezes com estudantes de escolas alemãs. E entre 1930 e 1934, Orff também desenvolveu sua “Obra escolar – Música Elementar”, com a participação de sua colaboradora Gunild Keetman. Nesse
60
Frase: núcleo do discurso melódico-harmônico; mínimo elemento musical que tem em si um sentido completo (MAGNANI, 1996). Duas frases em proposição antecedente-consequente formam uma estrutura de pergunta e resposta. Variação: forma de composição musical em que determinado tema recebe sucessivas alterações. Rondó: forma musical em que a seção primeira, ou principal, retorna, normalmente na tonalidade original, entre seções subsidiárias, e conclui a composição (SADIE, 1994).
período, também há registro de duas obras corais compostas por Orff sobre textos de Bertolt Brecht, datadas de 1931. Segundo Bona, em 1948, a Rádio da Baviera solicitou a Carl Orff composições baseadas nos experimentos da Güntherschule, mas que deveriam ser executadas por crianças, por se tratar de um programa musical infantil. Suas peças foram adaptadas para essa série, iniciando, dessa forma, a metodologia de iniciação musical que se tornaria conhecida internacionalmente como Orff-Schulwerk:
Musik für kinder (Obra escolar: música para crianças), e que foi publicada a partir de
1950.
Fora do campo didático, a obra de Carl Orff é caracterizada pela presença de aspectos cênicos, tendo se dedicado à criação de óperas, melodramas e peças com emprego de recitação e coro falado. Uma de suas peças mais conhecidas é a cantata encenada Carmina Burana, que além do coro, orquestra e solistas, emprega bailarinos e atores. De acordo com Melita Bona, o compositor também explorou a força rítmica e melódica da linguagem em algumas obras, como resultado de pesquisas em torno do idioma bávaro, relacionado às suas origens.
Com relação à disciplina-laboratório, a pedagogia Orff contribuiu com algumas de suas propostas no processo de levantamento das práticas. Os pressupostos da tríade música-movimento-fala foram relacionados, primeiramente, aos princípios referentes à categoria Produção Vocal. Dos três tópicos relacionados aos princípios dessa categoria, a proposta de Carl Orff oferece possibilidades para a “associação de elementos musicais à palavra e ao texto” e a “relação voz-movimento como meio expressivo”, conforme mencionado no item 2.1.1 deste capítulo.
Pela utilização dos elementos musicais da linguagem e pelo seu caráter métrico e estrutural, as proposições foram consideradas como uma possibilidade relacionada à
palavra-vocábulo. Como citado na descrição das categorias, nessa concepção, os
aspectos musicais são empregados em prol da excelência na comunicação das intenções do texto – como foi identificado nas propostas de Stanislavski (Compassos da
linguagem) –, ou são acionados para evidenciar a mensagem política, como encontrado
no tratamento do texto em Brecht. Assim, os recursos desenvolvidos por Orff foram adaptados à disciplina com o objetivo de proporcionar meios para a exploração e o entendimento das possibilidades expressivas das palavras e o emprego consciente de suas propriedades rítmicas e sonoras, visando contribuir para com a transmissão das possíveis intenções da mensagem.
Também foram levantadas algumas possibilidades de integração voz- movimento, por meio de jogos de elaboração rítmica e improvisação vocal. Nessas atividades, algumas estratégias de produção criativa desenvolvidas por Orff foram empregadas, tais como o eco; as improvisações dirigidas; e a estruturação musical com emprego de ostinatos.
A proposição de referências rítmicas e melódicas nos exercícios Orff promove a compreensão dos aspectos musicais de uma maneira muito eficaz, do ponto de vista técnico e musical. Por outro lado, a expressividade é trabalhada dentro de parâmetros musicais pré-determinados. Em função disso, algumas especificidades da metodologia impulsionaram as buscas em outras direções. Primeiramente, seus exercícios são concebidos dentro da tradição europeia, com ênfase na cultura alemã, havendo a necessidade de se adaptar algumas práticas à cultura local, o que geralmente é realizado nos diversos países em que a proposta é aplicada. Voltados especialmente para a infância, esses exercícios utilizam, predominantemente, os recursos da tradição oral, de caráter métrico, e dentro dos idiomas modal e tonal. Outra questão se deve ao fato de que, em função dos objetivos musicalizadores, os movimentos ficam atrelados às necessidades da estruturação musical, consistindo na maioria das vezes em palmas, “palmadas” (palmas nas pernas) e movimento dos pés.
Desse modo, assim como ocorreu em relação às proposições dalcrozianas, a investigação buscou práticas a partir dos indícios apontados pela conexão música- movimento-fala, mas que pudessem vir a complementá-la em alguns aspectos. Dentre as experiências que foram identificadas como segunda fonte de busca, destacam-se os trabalhos vivenciados nas oficinas de musicalização ministradas por Maria Amália Martins e Rosa Lúcia dos Mares Guia, já citadas no item sobre Jaques-Dalcroze. Das práticas dessas pedagogas foram levantadas algumas estratégias como a exploração rítmico-sonora da palavra e a estruturação de ostinatos e de movimentos, mas não necessariamente condicionadas à estrutura de uma canção ou recitado rítmico, mas por meio de criações de sentido mais livre e orientadas pela expressividade dos próprios participantes. Também em torno desse objetivo, foram identificados alguns jogos, provenientes das pedagogias da Música e do Teatro, que, além de promover as questões rítmicas ligadas à palavra e ao movimento, desenvolvem alguns pressupostos da escuta, envolvendo a atenção, a prontidão de reflexos e a interação entre os participantes 61.
61
O contato da pesquisadora com esses jogos se deu por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas nas oficinas de musicalização (CMI), já citadas; das práticas teatrais vivenciadas no Curso Técnico de Ator
Ainda com relação à contribuição das pedagogas acima mencionadas, foi empregada uma prática utilizando o instrumental Orff, que desenvolve a forma rondó por meio da relação tutti-soli62. Assim, uma espécie de refrão é realizado coletivamente (tutti), utilizando um bloco sonoro formado por ostinatos rítmico-harmônicos que orientam a pulsação. Este refrão é entremeado por improvisos executados individualmente pelos alunos (soli). Assim, há um constante jogo de escuta musical e
interacional entre grupo e indivíduo. A estrutura rítmica geralmente se dá pelo emprego
da quadratura63, que auxilia a noção de duração dos improvisos e do refrão, orientando a entrada e o término desses eventos. É utilizada a escala pentatônica, que, pela ausência de condicionantes harmônicos, facilita o desenvolvimento da improvisação por iniciantes64. Além dos aspectos da categoria Escuta, acima citados, essa prática também constituiu o elenco de possibilidades em torno da categoria Produção Instrumental.
Quanto aos aspectos do movimento, observou-se que a pedagogia Orff lança mão de dois recursos principais: a percussão corporal e a locomoção rítmica. Em relação à percussão corporal, utilizou-se, como referência, o grupo brasileiro Barbatuques65, cuja proposta tem alguns pontos em comum com a pedagogia Orff, pelo emprego de jogos rítmicos, estruturação de ostinatos, e improvisações coletivas. Com base nessa proximidade, selecionou-se uma prática que consiste na exploração dos sons corporais e sua posterior organização em padrões rítmicos, gerando uma estrutura de percussão corporal coletiva. Essa prática também foi associada ao emprego das propriedades corpóreas como fonte sonora instrumental, sendo relacionada também à categoria Produção Instrumental, que, dentre seus princípios contempla a “produção
(Fundação Clóvis Salgado); e dos treinamentos de trabalhos artísticos em geral. Esses jogos são encontrados em diversas publicações, dentre elas as relacionadas a autores referencias como Viola Spolin, Augusto Boal, Ingrid Koudela, dentre outros.
62
Tutti: trecho para orquestra inteira ou plena. Soli: solo (SADIE, 19944).
63 Quadratura: resultado do processo de organizar o discurso musical por número par de motivos, proposições e períodos (frases) todos de igual tamanho. (Koellreutter. Disponível em: http://www.atravez.org.br/ceam_1/analise_fenomenologica.htm. Acesso em: 22/08/2013).
64
Pentatônica: escala musical formada por cinco notas. A configuração utilizada no exercício constitui-se da escala pentatônica maior, que, por não possuir semitons, propicia uma maior estabilidade para os improvisos.
65 Grupo liderado pelo músico Fernando Barba (SP), que utiliza o corpo como fonte sonora, incluindo vocalizações e movimentos corporais. Em sua proposta, predominam os ritmos brasileiros, sendo trabalhados, ainda, ritmos de outras nacionalidades, bem como as criações dos participantes (Disponível em www.barbatuques.com.br. Acesso em: 22/05/2012). A vivência da pesquisadora com algumas práticas do grupo se deu por meio da Oficina de Percussão Corporal, ministrada por Luciana Horta, uma das integrantes do grupo. A oficina foi realizada em 2010 e promovida pela instituição Cântaro Centro de Desenvolvimento Musical (BH).
sonora por meio do corpo, instrumentos musicais, objetos cênicos e meios eletrônicos” 66
.
Outros exercícios selecionados para a disciplina-laboratório foram identificados por sua relação com o movimento atrelado à ideia de locomoção rítmica e o emprego da voz. Assim, duas práticas foram levantadas a partir dos trabalhos do músico João de Bruçó67, que utilizam a emissão sonora a partir de alterações na locomoção do executante, bem como a execução de movimentos relacionados à exploração vocal. Identificou-se, ainda, um jogo rítmico criado pelo músico e educador Rafael Anderson Guimarães Santos68. Este jogo foi selecionado por promover deslocamentos pelo espaço a partir de trajetórias previamente estabelecidas, e que viabilizam diversas modalidades de coordenação rítmica, tanto corpóreas, quanto vocais.
A relação entre movimento, música e palavra, também foi detectada fora dos pressupostos Orff e da relação estrita com a regulação musical. De acordo com Lima (2008), Laban, em suas pesquisas em torno da Dança-Teatro, também desenvolveu o sistema Tanz-Ton-Wort (dança, som, palavra), que propunha aos alunos “o uso da voz e a criação de pequenos poemas, buscando o atravessamento e o diálogo entre movimento, palavra, som” (LIMA, 2008, p. 50-51). Experimentou-se, dessa forma, uma prática elaborada a partir de um texto poético. Nesse trabalho, procurou-se extrair e desenvolver possibilidades vocais, sonoras e cinéticas, em busca desse “atravessamento”, e com vistas à criação de uma proposição cênico-musical.
Relacionou-se esta possibilidade, ainda, à fala de Bonfitto (2002) com relação à compreensão da atividade psicofísica nos trabalhos de Meyerhold. Para o encenador, o alcance desse domínio seria o desenvolvimento de um “estado de prontidão e a capacidade de reação a fim de diminuir ao máximo o tempo de passagem entre pensamento-movimento, pensamento-palavra e movimento-emoção-palavra” (BONFITTO, 2002, p 44). Observa-se, aqui, o trânsito entre os aspectos das tríades música-movimento-fala (palavra-movimento-som) e corpo-sentimento-mente.
66 Cf. item 2.1.1 deste capítulo.
67 João de Bruçó: músico e ator paulista, acompanhou Klauss Vianna em suas aulas e espetáculos como percussionista (ALVARENGA, 2009). Desenvolve práticas e espetáculos em torno das relações entre Música e movimento. O contato da pesquisadora com suas propostas se deu por meio da oficina
Consciência e Música, realizada em 2008, e promovida pelo Estúdio Dudude Hermann (BH).
68 Rafael Anderson Guimarães Santos, foi fundador da Escola Tangran e, atualmente, é professor e coordenador pedagógico no Projeto Cariúnas, em Belo Horizonte. O contato da pesquisadora com suas propostas (Oficina de Criação) se deu por meio dos trabalhos desenvolvidos no Centro de Musicalização da UFMG (CMI).