DIŞSALLIKLAR

Surgida na década de 1980, a teoria da atribuição trabalha com a interpretação de experiências passadas de sucesso ou insucesso, ligando-as aos esforços empreendidos para realizações futuras, formando assim atribuições causais (DÖRNYEI, 2001, 2005). O principal proponente desta teoria foi o psicólogo americano Weiner. É importante ressaltar que a teoria da atribuição surge na psicologia educacional, aplicada principalmente à aprendizagem em geral. Posteriormente ela é incorporada à área do ensino e aprendizagem de LE.

O ponto principal da teoria de Weiner é que as razões às quais atribuímos nossos sucessos ou insucessos passados moldam nossa motivação para ações futuras. Para ele, “a expectativa de sucesso, junto com emoções como orgulho, culpa ou vergonha, determinam o comportamento subsequente. Ou seja, o comportamento depende de pensamentos, bem como de sentimentos” (WEINER, 2000, p. 5)34_.

O processo se inicia após algum tipo de resultado. Os resultados, em especial quando negativos ou inesperados, geram uma série de questionamentos, que evocam processos de atribuição. O indivíduo atribui seu resultado a alguma razão. Segundo Dörnyei e Ushioda (2011), as falhas passadas, quando atribuídas a fatores estáveis e não controláveis, como baixa habilidade (por exemplo, o indivíduo que se acha “burro” demais para realizar uma tarefa), atrapalham futuras conquistas; por outro lado, se as falhas forem atribuídas a fatores não estáveis e controláveis, como esforço (por exemplo, o indivíduo que acredita que falhou por não ter se preparado suficientemente para a realização da tarefa), o sujeito tem mais chances de sucesso.

No quadro abaixo, podemos ver alguns exemplos de atribuições causais, classificadas em locus, estabilidade e controlabilidade.

34 _{Expectancy of success, along with emotions such as pride, guilt, and shame, together determine subsequent}

QUADRO 1 – Atribuições causais classificadas em dimensões de locus, estabilidade e controlabilidade

Interno Externo

Controlável Não controlável Controlável Não controlável

Estável Esforço de

longo prazo Aptidão Instrução tendenciosa Dificuldade de exigência da escola

Instável Esforço

situacional

Saúde Ajuda de outros Acaso

FONTE: PISHGHADAM; ZABIHI, 2011, p. 2.

Outro ponto importante é o fato desta ser uma das poucas teorias de abordagem cognitiva que integram a emoção, falando mais especificamente de consequências emocionais específicas de atribuições causais particulares. Para Weiner (1985), o resultado atingido ao final de uma tarefa nos traz dois tipos de sentimentos: um sentimento imediato, ao qual ele chama de emoção geral, e um sentimento que surge após o processo de atribuição, que ele chama de emoção distinta, conforme podemos observar na figura 2.

FIGURA 2 – O processo cognição-emoção

FONTE: WEINER, 1985, p. 560.

Podemos perceber como primeiro ponto da figura o resultado. É dele que vai se originar o processo avaliativo e atributivo do indivíduo. Após a obtenção do resultado, o indivíduo passa por um processo imediato de avaliação, que vai gerar uma emoção geral, podendo ser positiva, no caso de sucesso (por exemplo, felicidade), ou negativa, no caso de insucesso (por exemplo, tristeza ou frustração). Esse processo de avaliação é também o impulso para que se inicie o processo de atribuição.

Após a formação de atribuições causais, o indivíduo apresenta novos sentimentos, ou seja, as emoções distintas. Por exemplo, uma experiência de sucesso atribuída à sorte pode gerar surpresa; se atribuída a um longo período de esforço, pode gerar calma ou serenidade (WEINER, 1985). Já em uma experiência de insucesso, quando atribuída à falta de

habilidades, o sentimento pode ser vergonha ou humilhação; no caso de ser atribuída à falta de esforço, a possível emoção é a culpa (DÖRNYEI; USHIODA, 2011).

Dörnyei e Ushioda (2011) apresentam dois estudos, ambos realizados na década de 1990, com base na teoria da atribuição com foco na aprendizagem de LE: o primeiro por Ushioda e o segundo por Williams e Burden.

O estudo de Ushioda contou com entrevistas de estudantes irlandeses de francês. Ela apresenta nesses indivíduos dois padrões atribucionais para a manutenção de um autoconceito positivo: a) a atribuição de resultados positivos na aprendizagem da língua a habilidade pessoal ou a fatores internos e b) a atribuição de resultados negativos a deficiências temporárias que podiam ser superadas. Esses padrões por ela encontrados coincidem com os padrões apresentados nos estudos da atribuição empreendidos na área da psicologia.

No estudo de Williams e Burden foram entrevistadas crianças a partir de 10 anos de idade. Eles perceberam a diferença no desenvolvimento de atribuições de acordo com a idade: crianças com idade entre 10 e 12 anos atribuem seu sucesso ao fato de ouvirem e estarem concentradas; já crianças mais velhas forneciam nos relatos uma gama maior de atribuições, incluindo habilidade, nível de trabalho, circunstâncias e influência de outras pessoas. Um ponto importante por eles percebido foi a falta de qualquer menção a estratégias de aprendizagem, o que os leva a crer que os participantes dessa pesquisa não tinham consciência de sua existência.

Podemos ressaltar que esse sistema de atribuições não surge espontaneamente e parece precisar ser desenvolvido e fomentado no indivíduo. Dörnyei (1994), ao tentar responder à pergunta “Como motivar aprendentes de LE?”, apresenta trinta estratégias para tal, sendo uma delas promover atribuições que aumentem a motivação35_{, na qual ele sugere que o}

professor deve “ajudar o aluno a reconhecer ligações entre esforço e resultados; e atribuir falhas passadas a fatores controláveis” (DÖRNYEI, 1994, p. 281)36_.

Estudos mais recentes em motivação começaram a levar em consideração o caráter mutante e a dimensão temporal da motivação. As reflexões sobre essas duas variáveis conduziram as pesquisas à fase orientada para o processo.

35 _{Promote motivation-enhancing attributions.}

36 _{[…] by helping students recognize links between effort and outcome; and attribute past failures to controllable}