Para entendermos a concepção de gênero como (mega)instrumento para agir com a linguagem, retomaremos nesta seção o que Schneuwly (2004/2011) entende por gêneros textuais e apresentaremos os conceitos de apropriação e de instrumento adotados pelo autor, com base em Marx, Engels e em Rabardel, respectivamente.
Para que esse se torne um instrumento do agir, um gênero precisa necessariamente ser apropriado, isto é, é preciso entender a importância dele para a realização de uma ação e essa ação precisa ser transformada por ele, pois “(...) a apropriação de uma totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos” (MARX e ENGELS, 1969 apud SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 21).
O gênero é tomado como instrumento porque é ele quem se localiza entre um indivíduo que age e a situação na qual age. Isso se dá devido à influência do interacionismo social, o qual postula que a atividade humana é concebida como uma ação tripolar: “a ação é mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmite e se alargam as experiências” (SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 21). Esses instrumentos medeiam a ação porque podem determinar o comportamento, guiá-lo, afiná-lo e diferenciá-lo com relação à situação do agir. Tomamos, assim, o instrumento como transformador da ação.
Schneuwly (2004/2011, p. 22), com base em Rabardel, explica que “o instrumento, para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito, ele não é eficaz senão à medida em que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de utilização”. Isso porque, para o ISD, como já mencionado, a atividade é considerada uma ação tripolar mediada por instrumentos que se encontram entre o indivíduo que age e a situação na qual age (SCHNEUWLY, 2004/2011). Com isso, o autor afirma que a apropriação de um instrumento é um processo que desencadeia novos conhecimentos, além de possibilitar e orientar novas ações, pois, segundo o autor, “o instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformação dos comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquecê-las, transformá- las são também maneiras de transformar a atividade que está ligada à sua utilização” (ibidem, p. 21).
Caso contrário, esse instrumento, o objeto mediador da ação, que pode ser tomado como físico ou psicológico, é considerado apenas um artefato disponibilizado no mundo. O artefato físico é tomado no sentido concreto do termo e, o artefato psicológico, abrange os signos de natureza semiótica, uma representação de algo do mundo para o sujeito.
Pode-se conceber o instrumento (ou a ferramenta) como tendo duas faces: por um lado, há o artefato material ou simbólico, isto é, o produto material existente fora do sujeito, materializando-se por sua própria forma, as operações que se tornam possíveis aos fins aos quais o instrumento é destinado; por outro lado, - o do sujeito -, há os esquemas de utilização do objeto que articulam suas possibilidades às situações de ação (por exemplo, tarefas a resolver) (SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 21-22)
É por essa razão que, para esse autor, os gêneros devem ser tomados como instrumentos, pois, ao serem apropriados, modificam o agir linguageiro. Ainda segundo Schneuwly (2004/2011), a escolha de um gênero é determinada pela esfera social, pelos participantes de interação e pela intenção almejada.
Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos. (SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 24)
De acordo com Schneuwly (2004/2011), deve-se primeiramente adaptar o gênero a uma situação de comunicação, a um dado destinatário e a um determinado conteúdo. Dessa maneira, pensando no trabalho com a leitura, sugere-se o pensar na situação de comunicação, em seus interlocutores e conteúdos abordados, refletindo nas escolhas linguísticas que os compõem. Acreditamos, assim, que, ao tornar o aluno ciente da importância dos gêneros para a comunicação e igualmente do modo como eles se constituem, estamos instrumentalizando-o a melhor usar a língua e a se comunicar, pois acreditamos que “a pluralidade de gêneros textuais é fundamental para a formação de um sujeito que possa dominar o funcionamento da linguagem como um instrumento de mediação nas diferentes interações em que se envolvem” (CRISTOVÃO, 2009, p. 319).
Porém, para que possamos produzir e compreender textos dos mais diversos gêneros, precisamos desenvolver operações de linguagem necessárias para tal, pois segundo Machado (2005), os gêneros textuais não são em si os objetos de ensino, porque são os “elementos explicativos da ação de linguagem” (ibidem, p. 250). A autora explica que o real objeto do ensino e da aprendizagem são as operações de linguagem necessárias para essas ações, denominadas de operações de linguagem.
Essas operações, as quais Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) chamam de esquemas de utilização, mobilizam-se por meio do desenvolvimento de capacidades de linguagem nas quais o sujeito deve dominar para a produção/interpretação dos gêneros textuais. Dessa forma, entendemos que o trabalho com gêneros textuais propicia o desenvolvimento dessas capacidades de modo a possibilitar ao aluno o acesso às práticas sociais mais diversas e à possibilidade de interação.
Defendemos, portanto, a ideia de que, ao desenvolvermos capacidades de linguagem nos alunos para a leitura de textos de diversos gêneros, sejam eles em língua materna ou estrangeira, estaremos fornecendo instrumentos que possibilitem o acesso a diversas práticas de linguagem. Quanto a esse aspecto, Machado (2005, p. 251) postula que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de possibilidade de inserção prática dos indivíduos nas atividades comunicativas humanas”.
Barros (2009) defende que o ensino da língua deve focar o desenvolvimento de capacidades de linguagem pela apropriação de práticas de linguagem (re)configuradas em modelos tipicamente estruturados (caráter linguístico, discursivo e acional), que são os gêneros textuais. A autora ainda postula que
Antes de ser um objeto escolar a serviço da aquisição do conhecimento, os gêneros textuais devem garantir modos de inserção na sociedade e de participação crítica no complexo mundo de nossa cultura. Isso é tomá-los não apenas como ferramentas de ensino, mas, sobretudo, como instrumentos de interação social (BARROS, 2009, p. 17).
Para o ensino com base nos gêneros, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004/2011) propõem a elaboração de sequências didáticas voltadas tanto para os gêneros orais, quanto para os escritos. Essas sequências caracterizam-se por “um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática” (ibidem, p. 82), iniciadas pela apresentação da situação inicial ou de um gênero, seguida de uma primeira produção para avaliação dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos quanto a esse gênero, que moldarão a elaboração dos módulos subsequentes para o desenvolvimento das capacidades de linguagem, culminando na produção final, e, consequentemente na apropriação do gênero.
Quanto aos textos escolhidos para o ensino dos gêneros, os autores afirmam que eles podem ser tanto autênticos como fabricados, porém, devem colocar em evidência os aspectos a serem destacados quanto ao funcionamento textual (ibidem, p. 89). Esse aspecto também é destacado por Cristovão e Nascimento (2005, p. 49), quando afirmam que o trabalho com o
texto autêntico deve observar se as características que se pretendem ensinar estão claramente ilustradas nos textos escolhidos, uma vez que os alunos podem não ler ou produzir corretamente se o recorte dado não estiver adequadamente evidenciado.
Dependendo do objetivo final com o ensino dos gêneros e/ou dos aspectos a serem evidenciados com a elaboração das sequências didáticas, Schneuwly e Dolz (2004/2011, p. 69) defendem a simplificação dos gêneros de modo a atingir o “máximo da eficácia” (ibidem). Os autores também destacam, quanto à elaboração de sequências didáticas para o contexto escolar, que todo gênero trabalhado nesse ambiente é uma variação, o que caracteriza sua não- autenticidade. Todavia, mencionam que, na elaboração de modelos didáticos, é preciso levar em consideração a aplicação de três princípios: (1) da legitimidade, que diz respeito aos saberes teóricos; (2) da pertinência, que diz respeito às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da aprendizagem, além da (3) solidarização, que diz respeito a tornar coerente os saberes, de acordo com os objetivos almejados.
Destacamos, deste modo, que, para a elaboração desses modelos, os gêneros textuais passaram por uma transposição, o que os caracteriza como textos pedagógicos, questão a ser retomada em outros momentos deste trabalho. Dessa forma, quanto ao uso de textos autênticos ou pedagógicos para o ensino de gêneros, pensamos que sua adoção depende do objetivo que se almeja com a elaboração de modelos ou de sequência didáticas: ora o ensino da leitura, ora o ensino da escrita.
Assim, destacada a noção de gênero como (mega)instrumento para o agir, concluiremos essa seção, justificando nossa ênfase em abordar a leitura pela perspectiva dos gêneros. Para isso, retomaremos e defenderemos o desenvolvimento das capacidades de linguagem como forma de apropriação dos gêneros textuais, tomando por base Galhardo (2009), cujo trabalho de elaboração de sequências didáticas do gênero diário de leitura visa a desenvolver as capacidades de linguagem necessárias para a produção de textos e para uma leitura mais
interativa. A autora se questiona se a escola trabalha de forma a considerar os “gêneros como um instrumento que possibilita a comunicação do homem em diferentes atividades de linguagem” (p. 19), o que nos leva a questionar se as atividades dos Cadernos do Aluno propiciam o trabalho com a leitura de modo a desenvolver capacidades de linguagem que sirvam de instrumentos para compreender textos dos mais diversos gêneros abordados.
Sabemos que a leitura e a escrita são habilidades complementares, porém nessa pesquisa, enfatizaremos o ensino de leitura por acreditarmos que há maiores probabilidades de contato com diversos gêneros textuais em língua estrangeira e porque essa habilidade precede a escrita, ou melhor, escrevemos por termos tido um contato prévio com o assunto ou o gênero por meio da leitura. Além disso, embora envolva diferentes estratégias e abordagens é a leitura quem possibilita a compreensão de vídeos, filmes, músicas, fotos e muitas outras formas de expressão.
Para destacar a amplitude dos estudos do ISD, que tem como uma das vertentes de trabalho o estudo do agir por meio da análise de textos que permeiam o contexto escolar e o trabalho do professor, verificando assim, a questão do agir representado nos textos e os tipos de agir, a seguinte seção discute brevemente essa área, pensando principalmente na questão da influência dos materiais didáticos como parte dos elementos que compõem o trabalho do professor.