Deve Dikeni (Alhagi camelorum Fisch.) Tohumlarının Bazı Çimlenme

Duas estratégias pedagógicas se destacam na implementação do processo

formativo do curso de Agronomia/Campus Marabá: ) 3

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propiciadora da materialização da relação teórico prática e ensino pesquisa extensão como dimensões intrínsecas.

Segundo o coordenador do curso, essa estratégia possibilitou que “não se jogasse as disciplinas para que os estudantes fizessem as conexões que eles pudessem, ao contrário, se estimulou a construção de conexões tendo sempre como referência uma unidade de produção”. Este é o diferencial do curso de Agronomia, cujo processo propiciou a realização da pesquisa (nos tempos comunidade), sua sistematização e socialização no tempo escola/retorno como subsídio para aprofundamento/ conhecimento da própria realidade.

A pesquisa como eixo articulador assumiu duas dimensões: ) 1 . A primeira consistiu na elaboração coletiva pelos professores que atuavam em cada tempo escola, considerando o eixo em questão, da proposição de diagnósticos. Esse processo resultava na produção de um roteiro de orientações para a pesquisa no tempo comunidade de modo interdisciplinar. Ao final do tempo escola a coordenação do curso tinha a responsabilidade de orientar os educandos para a realização das atividades do tempo comunidade e/ou do estágio.

Para viabilizar o diagnóstico os educandos se organizavam em grupos e escolhiam uma ou duas famílias do assentamento que se encontravam mais próximos geograficamente. Os grupos se reuniam, planejavam, conversavam com as famílias e as envolviam nas atividades para realizar conjuntamente o levantamento de tudo que o lote possuía: animais e métodos de criação, plantações na horta, roça, pomar, etc.

Após o diagnóstico realizado, segundo a coordenação do curso, ainda no tempo comunidade os educandos tratavam estatisticamente as informações,

organizavam os relatórios e também uma apresentação para o próximo tempo escola/retorno, momento em que apresentavam os resultados do diagnóstico por meio de seminários. Essas informações foram interagindo com as disciplinas do eixo, propiciando reflexões e aprofundamentos sobre as questões estudadas e os problemas encontrados/vivenciados.

A segunda dimensão da pesquisa constou da organização dos educandos em grupos para realizar a experimentação agroecológica, vistos como ensaios de instrumentalização. Isso se deu pelo plantio, por exemplo, de milho ou de feijão em um espaço relativamente pequeno com sementes nativas e híbridas. Esse processo foi sendo acompanhado pelos educandos e os assentados, desde a semeadura até a colheita.

Esse ensaio, segundo a coordenação do curso, teve como objetivo identificar o que houve de ataque de doenças, pragas, etc e, também, comparar o processo produtivo utilizando sementes híbridas e sementes nativas da comunidade. Isso facilitou a verificação da diferença, onde tem destaque a resistência da semente nativa. As anotações desse processo pelos educandos, foram contribuindo no tratamento estatístico e na organização das apresentações nos tempos comunidade/retorno, que serviam de base para o próximo eixo.

Esse procedimento foi viabilizando, em nossa visão, a compreensão sobre a necessidade de ampliação da diversidade de práticas sociais que se caracterizam como alternativas ao globalismo localizado, favorecendo pensar a produção diversificada como perspectiva contra hegemônica nos processos produtivos dos assentamentos.

Analisando sobre o processo de pesquisa vivenciado, o coordenador do curso relata que a pesquisar “significou uma forma de fazer o trabalho interdisciplinar, de instrumentalização, de ensaio, pois este processo lhes proporcionou inclusive organizar o trabalho de iniciação cientifica”.

Os três eixos temáticos orientadores das ações possibilitaram a integração curricular, pois o primeiro, denominado, “Meio Natural Amazônico e o Homem”, deu sustentação à proposta porque esteve voltado para “a compreensão do solo, da vegetação, do clima, da hidrografia e etc, articulado entre as disciplinas e tendo a

unidade de produção como foco de análise”. No tempo comunidade os educandos realizavam o estágio que consta de um diagnóstico capaz de trazer a visão integrada do meio biofísico do lote, de modo que “os educandos puderam lançar mão dos conhecimentos das disciplinas do eixo, como por exemplo: solo, ecologia, botânica, climatologia, para ter uma visão mais integrada do meio biofísico do lote e compreender a unidade de produção em sua totalidade”.

No segundo eixo, denominado “Sistemas de Produção com Enfoque Agroecológico”, focalizou os “estudos sobre criação de animais, cultivos agrícolas, culturas temporárias e perenes, horticultura, etc”. Tendo como base o conhecimento biofísico do diagnóstico anterior, o estágio no lote que neste momento foi sendo realizado durante o tempo comunidade “com o propósito de entender como a família organiza os sistemas de produção na perspectiva integrada61”.

O terceiro e último eixo, denominado “Meio Sócio econômico e Desenvolvimento Rural”, esteve voltado para “pensar a Unidade de Produção e sua articulação com a sociedade na qual se está inserida”, pois “o agricultor não está isolado, mas articulado na comunidade, ligado a uma associação ou cooperativa, ele comercializa no mercado, busca o crédito e acessa as políticas públicas. Então, este é o eixo do desenvolvimento rural em que tentamos relacionar as disciplinas para entender a relação do agricultor com a sociedade”.

O que facilitou a consolidação desta estrutura curricular e metodológica, segundo o coordenador do curso de Agronomia, foi ter os assentados como educandos, pois os educandos já são adaptados as demandas dos agricultores familiares e isso facilita entender a sua própria realidade, pois houve a adaptou a metodologia embora a essência do curso foi a mesma, pois na turma regular a gente tem que organizar o estágio para levar os alunos para o lote de um agricultor para ele ter uma experiência e nesta turma os educandos já moram no lote. Então em cada tempo comunidade ele ia pesquisando, trazendo

61 _{A diferença é que na perspectiva da agricultura familiar, os educandos conhecem as coisas separadas,}

mas tem que fundamentalmente integra las para poder entender como elas se articulam na unidade de produção familiar, enquanto que na perspectiva da agroindústria a formação recebida é especializada em uma única área, por exemplo, na produção de galinha ele se especializa em como criar galinha na granja, ou seja, uma produção específica em grande escala. O mesmo ocorre com a produção de grãos.

as impressões e vivencias e refletindo os diagnósticos realizados. Talvez se o curso tivesse como prioridade a agroindústria, o agronegócio, tivéssemos mais dificuldade de tornar ele interessante para o agricultor do assentamento que vive outra realidade, ou correia o risco de trazer o assentado para a Universidade e se trabalhar uma realidade tão diferente da dele que as vezes ele se encanta e não quer mais voltar pro assentamento dele, ou então ele aproveita pouco do curso para o que ele realmente precisa desenvolver o seu próprio assentamento.

O tempo comunidade se transformou no tempo da pesquisa e estágio, pois, nestes momentos os educandos foram se questionando, realizando diagnósticos, envolvendo a comunidade, refletindo sobre a realidade pesquisada, realizando os experimentos, levantando os problemas e os elementos que subsidiassem as reflexões em sala de aula, como também construído possibilidade, saídas para as problemáticas encontradas.

Segundo o coordenador do curso, houve inovações metodológicas, no que se refere a alternância pedagógica, que perpassou por diferentes tempos/espaços formativos que se articulam, quais sejam:

1. $ G 6 M 6, 2, 6U NV a alternância de

tempos e espaços formativos consiste na realização de trabalhos em Grupos por Proximidade Geográfica; trabalhos Interdisciplinares; relatórios de atividades; seminários de socialização; entre outros, portanto foram realizadas nos assentamentos de origem dos educandos nos Estados do Pará, Maranhão e Tocantins.

Esse desenho pedagógico exigiu dos professores um planejamento específico tanto da sua disciplina e do conjunto de disciplinas do eixo envolvendo todos os professores que atuam em cada alternância quanto na elaboração da proposição do tempo comunidade e no acompanhamento dos tempos escola e tempos escola/retorno, período de socialização dos diagnósticos.

O roteiro de trabalho desenvolvido no Tempo Comunidade exigiu conexão planejada propiciando a relação teoria prática, diferenciando se, assim, de uma perspectiva de ensino presencial e ensino à distância, pois não refere se apenas ao fato do educando estar ou não na sala de aula, uma vez que sua produção no âmbito da

pesquisa, estudos, experimentos, produção de relatórios do tempo comunidade, etc serem compõe o seu processo educativo.

2. : * : foram atividades de campo realizadas na Serra das Andorinhas para discutir a questão da ecologia de forma a subsidiar as pesquisas e ampliar a visão crítica dos educandos, cujas atividades forma visitas: a Escola Agrotécnica de Araguatins para subsidiar o debate sobre a zootecnia; ao Projeto de Assentamento Agroextrativista Praialta Piranheira, com foco na observação sobre o extrativismo e o manejo de pastagens; e o Instituto de Permacultura do Cerrado para conhecer as construções rurais.

H + , Educandos do curso de Agronomia da UFPA Campus Marabá na visita a Serra das Andorinhas e ao Instituto de Permacultura do Cerrado.

Fonte: Relatório de execução do curso de Agronomia, UFPA Marabá, 2008.

3. 6 / V atividades realizadas por meio de pesquisas, como diagnósticos, topografias, experimentos agroecológicos, assistência técnica, experiências educacionais, agroindústria, bovinocultura, pequenos animais e agricultura, cujos percentuais estão expressos no quadro a seguir:

Fonte: dados extraídos do relatório final do curso de Agronomia, UFPA Marabá, 2009.

Com o propósito reforçar o confronto entre teoria e prática e fortalecer o diálogo entre o curso e as organizações dos agricultores o estágio supervisionado possibilitou ao educando aprofundar sua formação, aprimorando seus conhecimentos e contribuindo nas discussões em sala de aula. Os temas específicos de estágio não se restringiram a uma decisão apenas individual do educando, mas sim coletiva, a partir do diálogo com o conjunto do seu assentamento para que, frente às demandas principais levantadas, o educando pudesse aprofundar seus conhecimentos nos temas que mais contribuiriam com o conjunto do assentamento.

Como se pode observar no gráfico acima, quatro áreas de estudo/vivência se destacam, representando os interesses dos agricultores assentados pela criação de pequenos animais com 8%, desenvolvimento de sistemas agroflorestais de base agroecológica com 10% e Agricultura com 11% e Assistência técnica, social e ambiental com 71%. Cada educando cumpriu 300 horas de estágio supervisionado, realizando o junto a instituições de pesquisa e assistência técnica, agroindústrias, cooperativas, escolas, etc.

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* & : as atividades de análise física de solos, plantas e organização espacial do lote foram desenvolvidas com o acompanhamento dos professores do curso.

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H ; , Educandos do curso de Agronomia da UFPA Campus Marabá em visitas nos lotes com acompanhamento dos professores.

Fonte: Relatório de execução do curso de Agronomia, UFPA Marabá, 2008.

5. $ : A avaliação do curso e do processo de ensino aprendizagem dos educandos esteve presente nos diferentes tempos e espaços do processo formativo dos educandos: avaliação pelos parceiros (MST e UFPA); avaliação do tempo escola por professores, alunos e coordenação; e, avaliação dos educandos pelos professores e os assentamentos.

Para cada tempo/espaço de avaliação foi criado uma metodologia de modo a envolver todos os participantes (diretos e indiretos) do curso, possibilitando assim, o cruzamento da avaliação nos diferentes espaços e tempo.

A avaliação entre os parceiros constou da estratégia geral com reuniões entre os parceiros após cada tempo escola, em que a metodologia constou da formação de dois grupos (um de cada instituição) para avaliar a etapa e planejar a próxima. Coube a cada grupo avaliar as ações do projeto, a partir dos objetivos e metas do estabelecidos no PPP do curso, atribuindo nota de dez a zero, sob sua atuação e também a do outro parceiro, com uma justificativa qualificando a, seguido da socialização no coletivo. Esse processo foi registrado nos relatórios anuais do curso (UFPA, 2004, p. 27).

A avaliação dos educandos envolvia as atividades no tempo escola e as ações no tempo comunidade. A metodologia utilizada pelos professores objetivava estabelecer uma relação com a turma a partir do conteúdo trabalhado, criando condições de participação da turma na construção do conhecimento por meio de socialização da pesquisa/estágio realizada no tempo comunidade, exposição sobre o tema pelo

professor, estudo de grupo, exercícios aplicados, seminários, dinâmicas de grupo, provas, etc, como também, participação da turma nos debates em sala, leituras, eventos e o seu nível de intervenção no processo de construção do conhecimento (UFPA, 2009). Um dos limites apresentados na avaliação do tempo comunidade tem que ver com o processo de acompanhamento dos educandos.

Nesse sentido, o coordenador do curso destaca que, desde quando a gente aceitou o desafio de desenvolver o curso a gente sabia que não ia ter equipe para acompanhar o trabalho do tempo comunidade. O acordo era que quem acompanhava era o próprio MST. A idéia era aproveitar as equipes de assistência técnica vinculadas ao movimento e dar o acompanhamento aos estudantes nos diferentes assentamentos. O problema é que os convênios de ATERES são irregulares. Os grupos que estavam numa região que tinha equipe de ATER atuando com agrônomos, carro, etc e quando a gente recebia os relatórios se percebia que havia tido um acompanhamento maior. Mas os grupos que estavam em regiões onde os convênios não saíram ou naquele momento foram interrompidos, ficavam mais soltos. Tinha um certo desnível na qualidade dos trabalhos em função disso. Uma forma de amenizar isso e estimular as atividades no tempo comunidade, foi desenvolver um sistema de avaliação que não fosse só responsabilidade do professor, também era da própria turma e da comunidade.

Buscando superar a perspectiva da avaliação tradicional e os limites do acompanhamento, elaborou se um sistema de avaliação que foi desenvolvido pela Universidade em conjunto com a comunidade. Este sistema pretendia incentivar pela nota o envolvimento da comunidade, na perspectiva de envolver ao máximo o educando com sua comunidade. Assim, a responsabilidade da nota era dividida entre professor e a comunidade.

Segundo o coordenador do curso, a cada tempo comunidade, os assentados que participaram do processo da pesquisa e dos experimentos junto com os educandos levantavam aspectos positivos e negativos da atuação, como também propostas de soluções e encaminhavam aos professores e a coordenação do curso. Isso tinha peso 3. A avaliação dos professores de cada disciplina tinha peso 7.

Assim, o processo vivenciado expressa que, o educando poderia ter feito um trabalho excelente, mas o relatório da comunidade informava que ele o fez sozinho, então ele não receberia nota excelente. Mas, as vezes o educando nem fez um trabalho tão aprofundado, porém envolveu a comunidade, todo mundo estava participando e sabendo o que se estava realizando. Este obteve a nota excelente. Deste modo, aquilo que apareceu como “nó” durante o processo de acompanhamento dos educandos no tempo comunidade – diante irregularidades e descontinuidades dos convênios de Assistências Técnica e Extensão Rural (ATER) dificultaram tal planejamento/ação – transformou se em alternativa que viabilizou objetivos e princípios do Curso.

De acordo com o Relatório anual do Curso, o processo avaliativo possibilitou combinar elementos para uma reflexão sobre o processo em curso permitindo uma readequação das estratégias de implementação do projeto, indispensáveis, diante das dificuldades de infra estrutura vivenciadas e do atraso no repasse das verbas para realização das atividades (UFPA, 2004). O processo avaliativo desenvolvido entre os parceiros demonstra a dinamicidade das ações coletivas do curso e as responsabilidades partilhadas, especialmente, entre UFPA e o MST.

Observa se, porém, que o INCRA esteve ausente deste processo coletivo, devido a ausência de uma relação mais orgânica com o desenvolvimento pedagógico do projeto, limitando se as questões administrativas. Isso representou, segundo os dois parceiros, uma perda significativa para o processo desenvolvido.

6. & 2 2 : as monografias foram produzidas

individualmente, a partir de numa pesquisa científica realizada pelo educando ao longo do curso sob as orientações da disciplina de metodologia de pesquisa e com o apoio de um professor orientador. Ao final houve momentos coletivos de qualificação dos trabalhos, em que cada educando apresentou o trabalho (em média com 70% já concluído) para uma banca composta de seu orientador e mais dois examinadores recebendo sugestões para a conclusão do trabalho, que ao serem concluídos foram encaminhados às bancas e sua síntese foi apresentada no Seminário Final do Curso, em dezembro de 2009. Destaco a seguir, a freqüência de temas trabalhados pelos

educandos em suas monografias.

Fonte: dados extraídos do relatório final 2009, UFPA Marabá.

Esses trabalhos trazem estudos sobre os sistemas de produção nos assentamentos (horticultura, apicultura, piscicultura, avicultura, etc), bem como de experiências de produção diversificada, de realidades educacionais e organizativas, cujos resultados implicam no melhoramento dos processos produtivos com respeito ao meio ambiente.

Assim, as monografias foram desenvolvidas a partir de questões produtivas, educativas e organizativas da vivência dos assentamentos, na tentativa de construir possíveis caminhos que levassem a solução de determinadas problemáticas por eles identificadas durante o tempo comunidade.

Pelo exposto acima, pode se afirmar que do ponto de vista qualitativo o curso cumpriu com o proposto no Projeto Político Pedagógico, no que se refere a carga horária, a articulação de uma rede de professores e aos objetivos de formar assentados e filhos de assentados para atuar na agricultura familiar camponesa, com profissionais comprometidos com a construção de o projeto de desenvolvimento do campo. Discuto sobre as mudanças provocadas pelo curso de Agronomia no capítulo 5 deste trabalho.

De acordo com o relatório final 2009, o curso de Agronomia cumpriu uma carga horária pouco maior do que o previsto. Isso se deu tanto nos tempos

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escola/retorno, quanto nos tempos comunidade, como pode ser visto no gráfico a seguir: " 9 & ! 2 2 = & *)/>- *)?.? ,?- ,>( +.- +/. ( -(( ')((( ')-(( *)((( *)-(( +)((( +)-((

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Fonte: dados extraídos do relatório final 2009, UFPA Marabá.

Os relatórios do curso demonstram que a formação desenvolvida no curso de Agronomia “permite uma formação intelectual de uma forma mais madura para pensar o setor de produção e a assistência técnica adequada aos assentamentos” e com isso o Movimento Sem Terra “passou a ter uma capacidade mais complexa para pensar o processo de produção; sobre o que quer com os convênios, com os técnicos e com os projetos” (UFPA, 2008).

O coordenador do curso considera que cada educando do curso de Agronomia, pela sua prática, já se constituía como agente social fundamental na dinâmica regional, mas necessitava de um profissionalismo e de um aprofundamento teórico que a academia pôde oferecer e assim eles passaram a contribuir na construção da matriz técnico científica agroecológica da agricultura familiar camponesa, a qual busca,

Comprometer o ordenamento e a conservação da base dos recursos naturais e a orientação do campo tecnológico, que propicie o cuidado entorno do natural, da biodiversidade, da viabilidade econômica e da sustentabilidade social, desenvolvendo a soberania alimentar com ênfase agroecológica para os assentamentos da região, recriando de forma pedagógica o trabalho no campo (UFPA, 2003, p. 9).

Tomando essa visão como referencial, os educandos passaram, ainda durante o curso, a desenvolver uma estreita relação com a realidade dos assentamentos, visto que, parte dos assentados, já haviam perdido a relação com a terra, outros nunca haviam sido agricultores. E aqueles que tinham o sentimento de pertença com a terra se tornaram referencia nos assentamentos, porque passaram a ser reconhecidos como agricultores experimentadores, se tornando inclusive parte da pesquisa nas monografias dos educandos.

O diálogo entre os conhecimentos da academia e dos agricultores, entre as diferentes áreas, as pessoas e as instituições, bem como as mudanças por ele provocadas, seja na Universidade ou na prática dos egressos, compõe o último capítulo desse trabalho de pesquisa.

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Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por homens e mulheres. [Paulo Freire]

Este capítulo apresenta a centralidade do diálogo de conhecimentos na formação do curso de Agronomia para assentados e destaca algumas mudanças provocadas nas práticas de professores e educandos egressos, a partir das ações no curso de Agronomia da UFPA Marabá.

Tais mudanças estão centradas mais no processo do que no resultado, em que as realidades locais foram primordiais na orientação das ações desenvolvidas. Desse modo, essas realidades ilustram fatores particulares que criaram condições favoráveis