Derin Dondurucu Bilgileri

64 _{A família Caracas doou à Diocese do Ceará, em 23 de abril de 1898, um terreno no Município de}

Guaramiranga, onde foi construído o Convento dos Capuchinhos. Nesse terreno, já havia a Capela de N. Sra. de Lourdes, construída no período de 1887 a 1892 pelos proprietários das terras. A pedra fundamental do convento foi instalada em 22 de outubro de 1934. Uma pequena parte da edificação foi concluída em 1935 quando começam a habitá-lo Frei Constâncio, Frei Bernardino e um Irmão Terceiro. Até 1939, funcionou neste local, o Estudantado Comum das Missões do Norte do Brasil, que por dificuldades foi extinto neste ano. A Custódia prossegue sozinha na organização dos próprios estudos e formação, concluindo a construção em 1941 para funcionamento do seu próprio noviciado (MORAES, 2000).

3.1.3 Origem das tipologias das construções escolares

Para Viñao Frago (2001), o espaço-escola é uma construção cultural e, portanto, histórica, assim sendo, uma criação cultural sujeita a mudanças históricas. Essas mudanças resultam de transformações culturais, inovações pedagógicas, transformações nas tecnologias e no pensamento científico, como diria Viñao Frago,

[...] exigências das transformações culturais associadas aos industrialismo, ao positivismo científico, ao movimento higienista e ao taylorismo. E a culturalidade dessas mudanças reforça, da mesma forma, o sentido educador da arquitetura, ou seja, seu valor como programa (FRAGO, 2001, p. 46).

Buffa e Pinto (2007) consideram que a matriz pedagógico-espacial de nossas escolas encontra-se nos colégios do século XVI, fruto das mudanças implementadas pela Reforma e Contrarreforma, por conseguinte, tanto nos colégios protestantes como nos católicos, onde se inicia a organização dos alunos, dos estudos e dos espaços.

Nestes colégios foram introduzidos os graus, as séries, as classes organizadas conforme a idade e o desenvolvimento dos alunos; a seleção de disciplinas; os programas com horários e exames; o disciplinamento com recompensas e castigos; a submissão à autoridade do mestre; a organização hierárquica do ensino e da administração desses novos espaços de instrução.

Petitat (1994) descreve os colégios65 protestantes e jesuítas dos séculos XV e XVI e utiliza quatro categorias que lhe permitiram aglutinar as transformações que redundaram na chamada pedagogia moderna – o novo espaço de ensino; o uso sistemático do tempo; a seleção de novos conteúdos de ensino; e a nova estrutura de poder.

Concordamos com Buffa e Pinto (Op. Cit.) na apreciação do trabalho de Petitat (1994), em que, apesar da distancia temporal que nos separa, e das transformações de todas as ordens ocorridas na sociedade, não podemos deixar de reconhecer nossas escolas nesta descrição, pois nelas se conservam traços marcantes da pedagogia e da organização espacial.

Exemplares destes colégios não ficaram restritos ao Território Europeu, com a disseminação da obra jesuítica pelo mundo. Consoante Bazin (1956), são encontrados dois colégios do século XVII no Brasil, conhecidos em alguns aspectos – um, no Rio de Janeiro e outro na Bahia. Do primeiro, poucos são os registros, enquanto o da Bahia, uma edificação que passou mais de vinte anos abandonada depois da expulsão dos jesuítas e, pelo interesse

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Petitat (1994, p. 89) assinala que, por volta do ano de 1525, os colégios se disseminaram em toda a Europa. Na Suiça, foram criados colégios protestantes nas cidades de Zurique (1525), Berna (1533), Lausanne (1537), Genebra (1559). A partir do final do século XVI, os jesuítas dirigiam dezenas de colégios na França.

em reutilizarem-se as grandes instalações construídas, foi realizado levantamento gráfico da edificação pelo engenheiro real, José Antonio Caldas, a mando do governador Marques de Valença, para ali se instalar um colégio real.

A disposição do conjunto se desenvolvia com a centralização da igreja, tendo de um lado as escolas e, do outro, as construções dos padres. É nítido o esquema do pátio interno, tanto do lado onde se encontra a escola (A) como no claustro (C). A distribuição de salas de aula demonstra que existia algum tipo de seriação, diferindo da origem metodológica da escola de primeiras letras, cujo método mútuo não determinava a distribuição de alunos em salas separadas.

Fig. 3.9: Planta do Colégio dos Jesuítas de São Salvador (Bahia), 1782. Fonte: Germain Bazin, 1956, p. 76, Fig. 24.

Esta organização espacial com uso de claustro ou pátio, que nos monastérios era elemento articulador dos edifícios e local de contemplação e oração, nos colégios, passa a ser um local de agregação, reuniões, recreio e descanso.

O pátio apresenta muitas formas de análise para configuração do edifício-escola. Insere-se no estudo das tipologias como espaço configurado por quatro planos de fechamento, podendo ser visto com área aberta para iluminação e ventilação dos espaços contíguos, como pode também ser classificado simbolicamente como espaço panóptico66 de vigilância de Foucault.

66 _{Panóptico é um princípio geral de construção, é um dispositivo polivalente de vigilância, uma máquina óptica}

universal das concentrações humanas. “É polivalente em todas as suas aplicações: serve para emendar os prisioneiros, mas também para cuidar dos doentes, instruir os escolares, guardar os loucos, fiscalizar os operários, fazer trabalhar os mendigos e ocioso”. (FOUCAULT, 1997, p. 170).

A multiplicidade de tipos de edifícios em escala considerável teve início com a Revolução Industrial na Europa. A Arquitetura Escolar – como atividade educacional, na classificação dos edifícios feita por Nelson Souza (apud GRAEFF, 1979), é considerada no grupo dos “edifícios de desenvolvimento”, juntamente com os grupos de atividades culturais (bibliotecas, teatros, cinemas etc), de atividades religiosas (igrejas, catedrais, capelas, templos etc), de atividades comemorativas (obeliscos, arco do triunfo, mausoléus, torres etc) e de atividades recreativas (clubes, cassinos, praças, parques, jardins etc). O edifício escolar é uma forma que comporta determinada força semântica por meio de signos e símbolos que exibe, sendo inserido também na categoria de Arquitetura institucional.

3.2 Arquitetura Escolar no Brasil no final do século XIX e começo do XX

Outro aspecto relativo à análise da Arquitetura refere-se à Historiografia da Arquitetura concernente aos movimentos históricos, ou seja, sobre as características formais que se constituem resultado da produção arquitetônica no contexto historicista67 do período do objeto de pesquisa. Quanto à análise desses movimentos, não é escopo deste trabalho avançar sobre este assunto, mas somente situar o contexto arquitetônico em que se enquadra o tema sob exame.

Com o intuito de se conhecer o “estado da arte” no âmbito desse assunto, realizamos leituras de trabalhos acadêmicos e bibliografia especializada, de modo a conhecer experiências ocorridas em outros lugares do Brasil e do mundo, de modo a se estabelecerem pontos de articulação com o estudo em questão para efeito de comparação.

A definição e a divisão de tendências não são feitas de maneira simples, até porque a própria Modernidade é um conceito por demais complexo. Collins (1981, p. 9) considera que os limites da história da arquitetura moderna são tão difíceis de definir satisfatoriamente como os de qualquer outra área de história moderna, já que cada época tem uma idéia diferente do que se entende, historicamente por ‹moderno›.

Collins admite que há uma unidade ao período de duzentos anos (1750-1950), e que nas mudanças que ocorreram no aspecto dos edifícios durante este período de dois séculos tem sido analisados exaustivamente por Henry-Hussel Hitchcok, do mesmo modo que a

67 _{Segundo Pereira (2005, p. 150), um dos traços recorrentes da Arquitetura historicista é a associação entre}

determinados programas e estilos, tais como os prédios religiosos e os estilos medievais; ou os monumentos públicos e o neoclássico ou o neorrenascimento; ou os pavilhões voltados para o lazer e os estilos exóticos. Como diz a autora, é uma verdadeira tipologia definida pela relação entre estilo e função.

origem da Arquitetura contemporânea é um tema que tem merecido a atenção de Siegfried Giedion, embora tenha sido complementado por outros autores. Assinala, ainda, que

[...] a mais ortodoxa historiografia especificamente dedicada à arquitetura moderna não deve deixar de considerar os ideais do século XIX, já passados de moda, permitindo ao leitor decidir por si mesmo que idéias todavia são válidas e que aspectos da teoria do século XIX têm sido injustamente esquecidos ou condenados. (OP. CIT., p.11).

Pereira (2005) considera que grande parte da Historiografia da Arquitetura brasileira do século XIX tende a um reducionismo de divisões rígidas entre estilos, coadunando-se com a ideia de correspondência “natural” entre linguagens artísticas e períodos históricos – O barroco predominou na Colônia, o neoclassicismo no Império e o ecletismo na Primeira República.

A prática arquitetônica do século XIX é, no entanto, um conjunto muito mais complexo, em que vários elementos estão imbricados: a persistência de formas e técnicas coloniais; a necessidade de novos programas e funções; a incorporação de materiais importados; a diversificação dos agentes; os novos processos de formação profissional de arquitetos e engenheiros; sincronismo de várias linguagens formais e a apreensão dos estilos então contemporâneos (o neoclassicismo, revivalismos, além do ecletismo e do art nouveau). Portanto, foi um período de coexistência de técnicas, programas e estilos do passado e do presente, evidenciando a permanência da tradição colonial, entrelaçada no desejo de modernização e na necessidade de construção imaginária da nova nação (OP. CIT., p. 143- 144).

No Brasil, o século XIX caracterizou-se por uma abertura à cultura européia e à francesa em particular. Nesse período, a elite brasileira, de um modo geral, aspira aos valores culturais europeus e às noções vigentes de Modernidade e de civilização, manifestadas nos costumes, nas artes, na moda, com destaque para a Arquitetura.

A influência francesa é, portanto, inegável no Brasil, no entanto, Sousa (1994) discorda de que a linguagem neoclássica tenha sido introduzida no Brasil por Montigny. Sua argumentação procede, quando acentua que a influência desse Arquiteto frances foi mais de âmbito regional do que nacional. Justifica sua posição com base em trabalhos de pesquisadores em vários estados e, de acordo com suas pesquisas locais, a influência francesa não teve origem na Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro.

Assinala ainda que, em Belém, por exemplo, o trabalho da pesquisadora Jussara Derenji aponta que a missão francesa teve pouca influência naquela região; no Rio Grande do Sul, segundo Günter Weimer, receberam mestres do neoclassicismo de outro contexto

europeu – a Alemanha e, no Ceará, por sua vez, segundo assinala Liberal de Castro, a utilização de elementos formais neoclássicos tinham o propósito de

[...] conferir à obra um tratamento distinto e até enobrecido, sem grandes investimentos e sem precisar recorrer à ajuda de pessoal altamente especializado [...]

Os projetistas do neoclassicismo cearense não mantinham qualquer vinculação com a Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro. Eram em sua maior parte estrangeiros ou seus descendentes diretos, tais como Paulet, Gouveia, Foglare, Berthot, Théberge, Privat, Seiffert, Herbster e mais uns quantos mestres-de-obras portugueses. (CASTRO, 1987, p. 213).

De uma maneira ou de outra, as características do neoclassicismo estiveram presentes no Brasil por todo o século XIX, como assinala Reis Filho (1976). Depois da independência do País, a Arquitetura da época firmou-se em duas versões: o neoclássico oficial, da Côrte, em sua maioria feito de importações, e a versão provinciana, simplificada, feita por escravos, exteriorizando apenas por detalhes.

Quanto aos espaços escolares, na sua maioria, eram adaptados ou, como disse Segawa (1988), uma “arquitetura reciclada” para uso de estabelecimentos de ensino. O projeto da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro é uma arquitetura que se caracteriza como exceção neste quadro, sendo este o primeiro projeto de Grandjean de Montigny (1776- 1850) no Brasil, especificamente projetado e construído entre 1816 e 1826 para a finalidade de ensino. Ainda com alguns elementos desta tendência arquitetônica, vamos encontrar as chamadas Escolas do Imperador no Rio de Janeiro.

3.2.1 As escolas do Imperador

No século XIX, segundo fontes historiográficas consultadas, o ensino particular no Brasil suplantava o ensino público, em relação tanto ao número de escolas quanto ao total de matrículas, mesmo porque os estabelecimentos particulares dispunham de ampla liberdade, sem maior controle efetivo do Governo central, sobretudo pela descentralização proporcionada pelo Ato Institucional de 1834. Assim, as escolas e as “aulas avulsas” de ensino secundário proliferavam. No Segundo Reinado, a defasagem persistia.

Foi ao término da Guerra do Paraguai que D. Pedro II, consoante Mello (2010) ganhou uma estátua equestre em homenagem à vitória no Conflito, mas esta foi recusada e, com sua verba, deu início a uma política pública de Educação, fortalecendo, assim, a sua imagem de

um governante engajado nas questões socioeducacionais do País. Propôs a construção de escolas de primeiras letras instaladas em prédios próprios, marco inicial de uma rede de ensino público da cidade do Rio de Janeiro68.

O Imperador incentivou a criação de escolas públicas, contudo, o primeiro ato concreto foi realizado pela Câmara Municipal da Corte, ao mandar construir prédio específico para a primeira escola pública de instrução primária – a Escola da Freguesia de Sant’Anna, denominada Escola São Sebastião, demolida em 1938.

Posterior a esta escola, foram construídos na década de 1870 sete prédios no Rio de Janeiro em homenagem ao Imperador: 1 Escola da Freguesia de N. Sra. da Glória; 2 Escola da Freguesia de Santa Rita (Escola José Bonifácio, depois Centro Cultural José Bonifácio); 3 Escola da Freguesia de São Cristóvão (Escola Gonçalves Dias); 4 Escola da Freguesia de São Francisco Xavier do Engenho Velho (Escola Orsina da Fonseca); 5 Escola da Freguesia de São José (Escola São José, demolido em 1920); 6 Escola da Freguesia de N. Sra. da Conceição da Gávea (Escola Luiz Delfino); 7 Escola da Freguesia de Sant’Anna.

Estas escolas fazem parte do patrimônio histórico da Cidade e sobre elas podemos apresentar alguns detalhes arquitetônicos que serviram de parâmetros de comparação às demais escolas aqui estudadas.

A primeira delas é a da Freguesia de Sant’Anna, denominada Escola São Sebastião, em homenagem ao santo guerreiro padroeiro da Cidade. Sua arquitetura insere-se nas tendências “classicizantes”69

, em que o eixo de simetria remanescente do neoclássico, neste caso, também servia para dividir a escola em ala feminina e masculina. A organização espacial se desenvolve com pátio interno, sendo uma ala frontal mais longa, duas outras alas laterais com dois pavimentos; no centro se encontra o relógio incrustado no tímpano da fachada como símbolo da Modernidade. Semelhantes elementos arquitetônicos encontram-se também na Escola Municipal de São Cristóvão – Escola Municipal Gonçalves Dias (Foto 3.6).

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Segundo informações verbais do professor Liberal de Castro, quando estudante da Faculdade Nacional de Arquitetura da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, onde foi diplomado (1942), conheceu as chamadas Escolas do Imperador. Desta forma, tomamos conhecimento da existência destas escolas, o que nos motivou a procurar referências sobre elas.

69 _{Incorporam alguns dos traços gerais do classicismo, como as linhas retas limpas de artificialidades, a simetria}

Foto 3.4: Escola São Sebastião da Freguesia de Sant’Anna Fonte: Escolas do Imperador, 2005, p. 27

Foto 3.5: Escola Municipal Gonçalves Dias