Depresyon Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu Arasındaki İlişkiler

Marcelo Garcia (1999) e Huberman (1992) têm apontado que os primeiros anos de ensino são anos difíceis, atípicos se comparados ao dos professores mais experientes.

Mas isso é não uma regra, a qual se possa generalizar a todos os profissionais em iniciação ao ensino. Seria um equívoco fazê-lo.

De um modo geral e, sobretudo, nos primeiros anos de exercício profissional há de fato o choque com a realidade de trabalho, reality shock. Mas há de se ter em conta a singularidade das experiências vivenciadas de que cada professor, as quais podem atenuar o fenômeno em referência, considerando o seu contexto familiar, seu percurso de escolarização no ensino básico, suas experiências pessoais, sua formação, a interação com seus pares e com seus alunos e as condições encontradas pelos docentes no local de trabalho.

Haja vista as ponderações anteriores, no caso do professor Rodrigo, ainda que possua apenas um ano de experiência na docência após ter-se graduado, não há que se falar propriamente que existira o denominado choque de realidade.

Isso se deve ao fato de que, no seu processo de vir a ser professor, múltiplas experiências foram vivenciadas, as quais puderam atenuar o choque com a realidade de trabalho.

Quando o nosso entrevistado iniciou o exercício da docência, pós-formação inicial, já estava adaptado com o contexto escolar, em função das várias experiências vividas: música, teatro, militância religiosa, aulas particulares, cursinho popular, projeto jovens cientistas, PIBID, dentre outras. Os depoimentos seguintes, alguns até já citados, corroboram o que fora dito:

Essa segurança minha em sala de aula, o desenvolvimento começou TAMBÉM no ensino médio, desde mais novo, eu fui desenvolvendo essa segurança, trabalhei muito com criança, sempre trabalhei com jovem, sempre fui bem estimulado. Nós tínhamos um grupo de estudo toda sexta feira, cada semana um grupo de jovens fazia um estudo sobre um tema, e eram temas variados, e a gente tinha que estudar muito, nós estudávamos

música, formas bem diferentes, a gente usava muita criatividade. Participei de grupo de teatro até uns 19 anos. Então quando eu cheguei na sala de aula eu não tive tanta dificuldade, foi tudo muito natural, já tava acostumado a vivenciar isso, então foi mais tranquilo. Isso tudo me ajudou muito na hora de eu assumir uma sala de aula.

O PIBID ajudou muito principalmente na questão do ensinar, na questão da transposição didática.

CADA ELEMENTO QUE EU FUI VIVENCIANDO CONTRIBUIU PRA MINHA FORMAÇÃO.

Outro aspecto a salientar se refere à escola na qual atua o nosso informante como professor, um estabelecimento de ensino privado de prestígio e reputado na cidade. Escola privada, com boa infraestrutura.

Segundo Huberman (1992) sobretudo os primeiros anos de ensino são determinantes na permanência ou não na carreira. Período marcado por dúvidas e incertezas.

A escola onde atua os professores, contanto que ofereça condições favoráveis de ensino infraestrutura adequada, salários, carga horária semanal apropriada, número razoável de estudantes por turma, ambiente acolhedor tende a amenizar esses conflitos. Não podemos desconsiderar o papel da escola no atenuamento desses entraves, [...] tô gostando muito da escola particular onde eu trabalho (Rodrigo).

Portanto, o ambiente de trabalho é um componente a ser levado em conta. Não podemos negligenciá-lo. Se, por várias vezes, o nosso depoente se referiu a não querer trabalhar em escola pública [...] não quero escola pública. Eu tenho certo isso, tive possibilidade de fazer concurso, não fiz e não vou fazer. Mas pretendo fazer concurso pra escola federal, CEFET, IFET, (Rodrigo) foi em função dos vários aspectos que assolam as nossas escolas públicas, sobretudo as estaduais e municipais, cujas condições de exercício profissional, em regra, são pouco favoráveis.

Se as nossas escolas estaduais e municipais oferecessem as mesmas condições de formação para os alunos e de trabalho para os professores das federais, mantidas pela União, muitos professores, tal como Rodrigo, talvez não se furtassem a exercer a docência nos estabelecimentos de ensino mantidos pelos estados e municípios.

A aprendizagem da docência, tal como a temos concebido neste trabalho, é resultante de múltiplas experiências interdependentes, decorrentes das configurações sociais (ELIAS, 1994) que os professores foram constituindo com outros sujeitos familiares, amigos, alunos, outros professores o que fora ratificado pelos depoimentos do professor Rodrigo. Portanto,

temos podido perceber um conjunto de vivências que influem na ação cotidiana do professor. Decerto, o ofício docente é orientado por uma gama de saberes decorrentes de múltiplas experiências. Remontam o período de escolarização no ensino básico, as quais dão azo a um tipo de habitus profissional (PERRENOUD, 2001), perpassando os cursos de formação inicial, como educando e como educador/educando, o exercício profissional e outras experiências diversas.

Nesse sentido segundo Tardif (2002) os saberes dos professores são temporais, porque são incorporados ao longo de sua trajetória de vida, os quais possuem as singularidades resultantes de cada percurso, ou seja, de cada história de vida em particular. Nessa toada os saberes dos professores estão intimamente ligados ao seu desenvolvimento profissional, o qual percorre toda a carreira, no seio de um processo de socialização que se inicia muito antes da atividade docente propriamente dita.

Em seu processo de aprendizagem profissional, o professor Rodrigo lança mão de vários saberes no seu exercício diário como docente, os quais, como nos elucidara Tardif (2002), têm origens diversas. Saberes esses que são oriundos de inúmeras experiências socializadoras. São fruto do seu passado incorporado no contexto familiar, na escola básica, no âmbito do curso de formação inicial, no seu exercício profissional e em outras experiências como aqui expusemos.