A legitimação da ideia que se tem de gênero, em cada momento histórico, se dá de várias maneiras, fornecendo meios para decodificar o seu significado e de compreender as complexas conexões entre várias formas de interação humana. Conforme Scott (1995, p. 89), “[...] a política é apenas uma das áreas na qual o gênero pode ser utilizado para análise histórica”, principalmente porque gênero tem sido considerado uma tarefa antitética às tarefas da política, bem como porque a história política tem representado a grande resistência da inclusão da discussão ou questões sobre as mulheres e gênero. Prossegue Scott (1995, p. 92):
O gênero é uma das referências recorrentes pelas quais o poder político tem sido concebido, legitimado e criticado. Ele não apenas faz referência ao significado da oposição homem/mulher; ele também o estabelece. Para proteger o poder político, a referência deve parecer certa e fixa, fora de toda construção humana, parte da ordem natural ou divina. Desta maneira, a oposição binária e o processo social das relações de gênero tornaram-se parte do próprio significado de poder; pôr em questão ou alterar qualquer de seus aspectos ameaça o sistema inteiro.
[...] a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade27.
Dentre os procedimentos assinalados pelo autor para legitimação de um discurso, tomados como procedimentos de exclusão, há o procedimento de interdição, o qual se refere ao saber de que “[...] não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa” (FOUCAULT, 2008, p. 9). A separação e a rejeição também constituem outros princípios do procedimento de exclusão. Por meio desses princípios, uma palavra pode ser considerada nula e, portanto, não acolhida; ou, em contrapartida, pode ocorrer que, em oposição a todas as outras, uma palavra possa ser validada, de sorte a excluir todas as outras. Outro princípio apontado pelo autor é a vontade de verdade28, que, como todos os outros sistemas de exclusão, se apoia num suporte institucional e é reforçada por um sistema de práticas, como as Ciências da Educação, o sistema de livros, edição, bibliotecas, laboratórios, ou seja, pelo modo como o saber é “[...] aplicado em uma sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e de certo modo atribuído [...]” (FOUCAULT, 2008, p. 17).
Com efeito, essa vontade de verdade, apoiada então em suportes institucionais, tende a exercer sobre os discursos dos/as sujeitos de determinada sociedade, determinado poder. Atua como uma prodigiosa maquinaria destinada a excluir todos/as aqueles/as que procuraram/procuram contornar essa vontade de verdade e recolocá-la em questão contra a verdade29. Na manutenção ou questionamento dessa verdade, a educação tem, a meu ver, importante papel.
Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo [toda pessoa], em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue em sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que são marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo. (FOUCAULT, 2008, p. 43).
27 “Realidade material de coisa pronunciada ou escrita [...]” (FOUCAULT, 2008, p. 8).
28 A verdade é concebida como “[...] conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos específicos de poder” (FOUCAULT, 2010, p. 13).
29 Veja-se, no caso do discurso sobre as feministas: “Guerra dos sexos”? “Queima de sutiãs”? Grupo de mulheres “feias e mal amadas”? Esses são alguns exemplos de discursos proferidos às feministas, pois questionam verdades estabelecidas (AUAD, 2003).
Por isso, ressalto a importância da Secretaria Municipal de Educação de Marília/SP, quanto à formulação de políticas curriculares que versem sobre a promoção da equidade de gênero, haja vista que determinados discursos tidos por verdadeiros, ao longo da história da humanidade, tornaram-se naturais e com aparência de imutáveis. Assim, a elaboração de políticas educacionais e a promoção da formação continuada, que possibilitem o questionamento daquilo que é considerado verdadeiro, em nossa sociedade, são necessárias para o favorecimento da promoção de uma cultura de equidade de gênero.
Pensando o problema deste estudo – “gênero nas políticas curriculares para o último ano da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental no Município de Marília/SP” – minha tarefa, enquanto pesquisadora, será mostrar como determinados enunciados aparecem (e se aparecem) e como se distribuem, no interior de certo conjunto. Compreende-se que o discurso é o lugar da multiplicação dos discursos, bem como dos sujeitos, “[...] que é ao mesmo tempo falante e falado, porque através dele outros ditos se dizem (FISCHER, 2001, p. 207)”. A essa dispersão dos enunciados e, portanto, dos discursos, é que Foucault (2007) denomina heterogeneidade discursiva. Refletindo sobre essas questões, Fischer (2001, p. 208) enfatiza:
Foucault multiplica o sujeito. A pergunta ‘quem fala?’ desdobra-se em muitas outras: qual o status do enunciador? Qual a sua competência? Em que campo de saber se insere? Qual seu lugar institucional? Como seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes além do seu? Como é realizada sua relação com outros indivíduos no espaço ocupado por ele?
A análise discursiva com base nessa concepção pressupõe um conjunto crítico, que põe em prática o princípio antes apontado da inversão, procurando cercar as formas da exclusão, limitação e apropriação, mostrando como se formaram, a que necessidades pretendiam responder, como se modificaram ou se deslocaram, e em que medida foram contornadas as forças que esse discurso exerceu. A análise necessita também do que Foucault (2008, p. 60) chama de “conjunto genealógico”, que coloca em prática outros três princípios: como se formou o discurso; qual a norma específica; quais foram suas condições de aparição, de crescimento, de variação.
No caso deste estudo, procurei evidenciar, por meio do referencial teórico que embasa a pesquisa, que o nosso próprio discurso é plural e compreende um conjunto de enunciados30,
30 Para Foucault (2007), o enunciado é sempre um acontecimento, inesgotável tanto para a língua como para o sentido, e necessariamente está apoiado em um conjunto de signos que se caracterizam principalmente por
os quais são amplamente apoiados num determinado sistema de formação discursiva31 não fechados em si mesmo, mas oriundos da Pedagogia, dos/as teóricos/as da Educação Infantil, assim como teóricos/as que pensam a educação sob a ótica feminista e de outros campos de saber que nos demos a conhecer. Esses enunciados, que fazem do nosso próprio discurso, amarrado às dinâmicas de poder e saber de seu tempo.
Na próxima parte deste texto, apresento, de maneira breve, a análise de políticas curriculares nacionais, as quais serão importantes para o exame das políticas curriculares municipais propostas para estudo.
quatro elementos básicos, conforme enumera Fischer (2001): um referente - dirigido a algo que identificamos; um sujeito - é a posição que pode tomar qualquer indivíduo para afirmar tal proposição; o fato de não existir isolado - sempre em associação e correlação com outros enunciados; uma materialidade específica - as formas muito concretas com que esse enunciado aparece.
31 Funcionando como “matriz de sentido”, a formação discursiva deve ser vista, antes de qualquer coisa, como o princípio de dispersão e de repartição dos enunciados. Assim, “[...] definir um conjunto de enunciados no que ele tem de individual consistiria em descrever a dispersão desses objetos” (FOUCAULT, 2007, p.37). Quando descrevemos enunciados, procedemos à individualização da formação discursiva, e a análise do enunciado e da formação discursiva é estabelecida correlativamente, de forma que “[...] não há enunciados que não suponham outros” (FOUCAULT, 2007, p. 112).
CAPÍTULO 2
O DESENHO DE GÊNERO NOS DOCUMENTOS CURRICULARES NORTEADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
(TONUCCI, 2008, p. 123)
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Compreender como gênero está contemplado nas políticas curriculares educacionais possibilita visualizar o processo generificado de constituição de sujeitos, que, mesmo tratando de gênero, institui o gênero. Pensar essas questões nos leva a salientar que o fato de as desigualdades sociais, dentre elas as de gênero, estarem (ou não) focalizadas nas políticas educacionais, assim como o modo como nelas estão presentes, pode inviabilizar o favorecimento de práticas democráticas e a contradizer a finalidade da educação, desde a Educação Infantil, que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), é o desenvolvimento integral da criança, o que não pode ocorrer se, dentre outros fatores, legitimarmos as desigualdades de gênero.
Neste capítulo, ressalto a importância das políticas educacionais, com foco nas políticas curriculares, para a promoção de equidade de gênero. Analiso, ainda que de maneira breve, documentos curriculares que possibilitam compreender como o gênero tem sido contemplado nessas políticas, em nível macro, ou seja, em nível nacional, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 até a contemporaneidade. A abordagem desses documentos foi apresentada neste texto, seguindo a ordem de ano de publicação, bem como períodos distintos, como veremos na sequência. Essa compreensão irá fornecer elementos importantes para a análise dos documentos curriculares municipais propostos para esta investigação.
As políticas educacionais são compreendidas como resultado de um processo de luta e negociações que acontecem em meio a inúmeras relações de poder, sendo o resultado desse processo, fixado sob a forma discursiva em documentos, leis etc. Esse processo é caracterizado por incertezas, ambiguidades e incoerências. As políticas curriculares, nesse sentido, constituem a solidificação ou a “metamorfose” (SILVA, 2006) desse processo em um ou vários documentos de ação (leis, planos de ação, programas, currículos etc.) propostos separados ou em conjunto, pelo Estado e pela sociedade civil, sendo implementados pelo primeiro.
Scott (2005, p. 29) frisa que as políticas, em geral, são resultado de um processo paradoxal:
A política tem sido descrita como a arte do possível; eu preferiria chamá-la de negociação do impossível, a tentativa de chegar a soluções que – em sociedades democráticas – aproximam os princípios da justiça e da
igualdade, mas que só pode sempre falhar, deixando assim aberta a oportunidade de novas formulações, novos arranjos sociais, novas negociações.
Sendo a política educacional resultado de um jogo combativo de forças, o resultado final dessas políticas valida determinados grupos e exclui outros. Desse modo, iniciativas de favorecer uma dinâmica de participação da sociedade civil, na promoção dessas políticas, podem contribuir para a fragmentação de grupos isolados em defesa de sua própria causa, muitas vezes contrária entre si, fortalecendo grupos hegemônicos que mantêm o controle social. Por outro lado, à medida que uma política educacional é empreendida em determinado setor da sociedade, pode fortalecer esse setor ou apaziguar os ânimos dos/as que reivindicam determinada política.
Exemplo dessa ambiguidade é que, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a qual foi intitulada de Constituição Cidadã, pelo grande número de direitos sociais previstos no documento, na década seguinte, em 1990, um período muito importante para a educação brasileira, visto que várias são as conquistas no plano da legislação e documentos norteadores, há um período de cerceamento dessas conquistas, provocado por reajustes econômicos que inviabilizaram as ações efetivas do que se tinha proposto.
Para a análise que se pretende aqui realizar, terei como ponto de partida as duas décadas antes mencionadas: a década de 1980, por ser esse um período de redemocratização do país, que teve como foco a conquista da garantia dos direitos sociais, civis e políticos, na legislação, processo que teve como marco definitivo a Constituição Federal, em 1988; e a década de 1990, devido aos amplos ordenamentos legais, na área da educação, ocorridos nesse período, seguidos inclusive dos primeiros anos 2000, marcados por reorientações políticas, sob a ótica neoliberal32, as quais atuaram na contramão de todo o processo
32 Ações como Prêmio Qualidade na Educação Infantil, aprovado pelo MEC, em 1999, em parceria com a Fundação Orsa e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), expressam o ideário liberal e colocam o/a professor/a como “[...] principal agente no processo de melhoria da qualidade da Educação Infantil e difundir experiências pedagógicas relevantes”. Essa política foi mantida durante o governo Lula até 2004 e, em 2005, foi transformada no projeto “[...] Prêmio Professores [as] do Brasil, englobando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e ampliando as parcerias, das quais passaram a fazer parte a Fundação SM, a Fundação Bunge (que já financiava o prêmio ao ensino fundamental em sua edição original), o Instituto Pró- Livro e o Instituto Votorantim” (CORRÊA, 2011, p. 8). Recentemente (2010), devido à minha experiência docente na Educação Infantil, foi proposta a participação em um projeto com objetivos muito semelhantes, denominado Programa pelo Direito de Ser Criança, parceria da OMO e o Instituto Sidarta. O projeto tem como objetivo “[...] reconhecer e premiar instituições de ensino que valorizam a importância da brincadeira e do aprendizado através de experiências práticas escolares, independentemente de recursos materiais utilizados”. Essas experiências demonstram que as ideias neoliberais continuam perpassando a instituição escolar, desde a Educação Infantil, e colocando o/a professor/a como único responsável pelas conquistas e, consequentemente,
democrático, antes iniciado. A lógica desse período, principalmente com o Governo de Fernando Henrique Cardoso, foi a de reformar sem aumentar as despesas, procurando adequar o sistema educacional às orientações e necessidades da economia (SILVA JÚNIOR, 2002). Finalmente, tecerei alguns apontamentos sobre o Governo Lula, visto que foi um período importante de atenção às reivindicações dos mais diversos segmentos (academia, movimentos sociais, sociedade em geral), de sorte que se nota “[...] a presença de certa porosidade do governo Lula aos movimentos sociais, especialmente quando se trata de introduzir temáticas que versam sobre gênero e sexualidade na educação” (VIANNA, 2011, p. 17).
Essa inserção começou com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Temáticas relacionadas à igualdade passaram a constar nas pautas das políticas públicas, pois, no documento, em seu artigo terceiro, é ressaltada a defesa dos direitos humanos, “[...] sem preconceitos de raça, origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Com essa ampliação dos direitos, as demandas dos direitos de gênero no Brasil foram também ampliadas, sobretudo no que concerne às políticas educacionais.
Nas últimas décadas, no Brasil, as políticas educacionais, em geral, têm-se caracterizado por programas de ajuste, em acordo com o Banco Mundial, o que tem exigido dos países periféricos programas de ajuste estrutural com vistas à implantação de políticas macroeconômicas. Com isso, as políticas educacionais brasileiras perpassam um processo ambíguo e contraditório. Ocorrem diante de paradoxos, os quais Rosemberg (2003) caracteriza de “Sísifo33 brasileiro”. Ao mesmo tempo em que existem discussões, há forças que empurram a política educacional, em especial de Educação Infantil, para o topo, mas há outras forças contrárias, fortemente influenciadas por mecanismos multilaterais, que as fazem despencar.
Não obstante, na década de 1990, documentos internacionais, como a Declaração de Jomtiem, elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, e ratificada na Cúpula Mundial Educação para Todos, em Dakar, Senegal, no ano de 1990, contribuíram significativamente para aumentar a pressão dos movimentos sociais em defesa da igualdade, porque, dentre outros apontamentos importantes, esse documento apresentava como meta a “[...] promoção da igualdade entre os gêneros e o empoderamento das culpabilizado/a pelas derrotas. Sem dúvida, projetos como esses trazem colaborações importantes, contudo, retiram do Estado a obrigação de aperfeiçoar e propor políticas.
33 A autora refere-se a um herói trágico grego que viveu a maldição de empurrar uma pedra montanha acima, mas, por imposição dos deuses, quanto a seu destino trágico, esta escorregava eternamente ladeira abaixo (ROSEMBERG, 2007).
mulheres”, indicada pela ONU como necessária para a melhoria de qualidade das condições de vida (VIANNA; UNBEHAUM, 2006, p. 409).
Todavia, em 2002, no primeiro Relatório Nacional Brasileiro referente às ações adotadas no país para o favorecimento da equidade de gênero, nos anos de 1985, 1989, 1993, 1997 e 2001, entregue ao Comitê para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW), é ressaltada a ausência de políticas igualitárias de gênero e, em seu décimo artigo, recomenda
[...] eliminar a discriminação contra a mulher na esfera da educação, propondo que os Estados assegurem, às mesmas, condições quanto à carreira e à capacitação profissional; currículos, exames, instalações, material escolar e pessoal docente capacitado, bolsas de estudo e outras subvenções; [...] eliminação de todo conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos os níveis e em todas as formas de ensino. (BRASIL, 2002).
Essa mesma questão é novamente ressaltada no relatório seguinte, apresentado ao CEDAW – VI Relatório Nacional Brasileiro – abrangendo o período de 2001 a 2005, o que indica que a melhoria ainda não tinha sido alcançada, visto que ainda se propõe
[...] eliminar a discriminação contra a mulher, a fim de assegurar-lhe a igualdade de direitos com o homem na esfera da educação e em particular para assegurarem condições de igualdade entre homens e mulheres: a) As mesmas condições de Orientação em matéria de carreiras e capacitação profissional [...] Acesso aos mesmos currículos e mesmos exames, pessoal docente do mesmo nível profissional, instalações e material escolar da mesma qualidade [...] A eliminação de todo conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos os níveis e em todas as formas de ensino [...] (BRASIL, 2007a).
Na verdade, no primeiro Relatório Nacional Brasileiro (BRASIL, 2002), enviado ao CEDAW, é afirmada a ausência de políticas efetivas para a promoção da equidade de gênero, na educação. Constatou-se que, naquele momento, “[...] há políticas nas áreas da educação e da cultura, mas ainda são incipientes para eliminar os preconceitos e as práticas consuetudinárias discriminatórias, baseadas em idéias estereotipadas da inferioridade feminina” (BRASIL, 2002, p. 67).
No segundo documento (BRASIL, 2007a), ante as lacunas na promoção da equidade de gênero, quando se mostra a discrepância do ingresso nos cursos de graduação nas Universidades brasileiras, nos quais as mulheres têm sido a minoria em cursos considerados masculinos, é ressaltado:
Até o momento, contudo, não foram criadas pelo Ministério da Educação quaisquer diretrizes ou medidas que atinjam currículos e práticas de estabelecimentos de ensino médio, ou ensino médio técnico e profissionalizante, ou das instituições de ensino superior, voltadas à diminuição da segregação por sexo em carreiras acadêmicas e profissionais. (BRASIL, 2007a, p. 88).
Tais elementos demonstram o quanto os direitos constitucionais conquistados com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988 ainda estão distantes da realidade cotidiana das mulheres e homens da sociedade brasileira. Evidencia-se a necessidade de pensar a promoção da equidade de gênero desde a mais tenra idade, já no âmbito da Educação Infantil, uma vez que se observa que, ao término da Educação Básica, ao ingressar na Universidade, mulheres e homens já são designados/as aos cursos adequados para cada um/a, o que revela que algo importante aconteceu, durante todo esse processo de escolarização.
Outro dado muito importante, apresentado no documento (BRASIL, 2007a) em seu décimo artigo, é que, embora as mulheres estejam equiparadas aos homens, quanto ao acesso enquanto orientandas nos Programas de Mestrado e Doutorado, os homens representam a maior quantidade de orientadores.
Quadro 1 Orientandos/as e Orientadores/as.
Sexo Orientandas/os % Orientadoras/es %
MULHERES 50,39 33,79
HOMENS 49,61 66,21
Total 100,00 100,00 Fonte: Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Coordenadoria de Organização e Tratamento da Informação, 2003 (apud BRASIL, 2007a).
Por meio desses dados, podemos inferir que até na carreira acadêmica estão presentes os mecanismos de exclusão que diferenciam, pela desigualdade, homens e mulheres. Apesar disso, pesquisa divulgada pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos – CGEE (2010) afirma que “[...] mulheres brasileiras deixaram de ser minoria entre os doutores titulados no Brasil a partir do ano de 2004”. Conforme os números dessa pesquisa, no ano de 1996, havia 55,8% de doutores, no Brasil, e 44,2% de doutoras; esse percentual, segundo a pesquisa, fora superado desde 2004, diminuindo o nível de discrepância entre homens e mulheres doutores/as, chegando, em 2008, ao percentual de 51,5% de doutoras e 48,5% de doutores.
É louvável que as mulheres têm alcançado os mais altos níveis da educação brasileira. Entretanto, dados como esses podem contribuir para uma leitura enviesada das relações de gênero, levando à interpretação de que a equidade de gênero já é algo conquistado, no contexto da educação brasileira. Salienta-se que é preciso ir muito além desses dados, para compreender o quanto longe, ainda, estamos do que seria de fato uma “revolução (silenciosa)