No campo da educação, especificamente na formação de professores, têm sido pertinentes os trabalhos centrados na abordagem biográfica e o seu enquadramento como um procedimento de investigação-formação, destacando-se autores como Ferreira (2006), Nóvoa (1995), dentre outros. Isso abriu novas perspectivas teórico-metodológicas para se investigar as questões relativas à formação inicial e contínua de professores.
Em suas origens, as autobiografias têm suas raízes em movimento desencadeado pela École de Annales, estando associadas à História de Vida, que posteriormente criou consistência teórico-metodológica a partir da História Oral. Nascida nessa área de conhecimento, expande-se para outros setores e a sua utilização em pesquisas educacionais tem sido uma constante, particularmente em investigações que se propõem desvelar experiências de formação e, sobretudo, compreender como as identidades e subjetividades são construídas ao longo da vida a partir do itinerário dos sujeitos no processo de escolarização e profissionalização docente. (FERREIRA, 2006; JOSSO, 2004).
A Autobiografia de Formação permite ao professor, ao voltar ao passado, refletir sobre a sua formação/profissão, para reelaborar no presente a sua história de formação em movimento dialético de busca de si mesmo, do outro e do seu entorno.
Surge como metodologia de estudo devido à insatisfação no campo das ciências sociais em relação ao tipo de saber produzido, bem como pela necessidade de renovação metodológica nos modos de conhecimento científico. Para Ferraroti (1988, p. 20), o seu uso justifica-se devido à “crítica à objetividade e à nomotetia, que caracterizam a epistemologia sociológica, tendo como consequência a valorização crescente de uma metodologia mais ou menos alternativa: o método biográfico”.
O método biográfico como objeto de estudo é resultado de considerações epistemológicas e teóricas na perspectiva de os sujeitos envolvidos no estudo colocarem em prática a tomada de consciência sobre seus processos de formação. É uma metodologia que propicia a prática investigativa a qual valoriza o saber advindo da formação de professores, como refere Finger (1988, p. 85):
Este saber apresenta-se assim não só como crítico, reflexivo e histórico, mas também implica uma investigação da parte da pessoa, uma pesquisa fundamentalmente formadora. Com efeito, esse saber reflexivo e crítico insere-se num processo, e mais precisamente em processos de tomada de consciência.
As autobiografias são formas privilegiadas para compreender os processos e as peculiaridades que envolvem os indivíduos na construção de sua formação profissional, o que demanda entrar em contato com diferentes memórias, representações, subjetividades e narrativas, as quais compreendem esse processo. (SOUZA, 2005).
Neste estudo, a autobiografia foi utilizada como procedimento metodológico no sentido de demarcar, de forma sistemática, como ocorreu a formação e a profissionalização das professoras partícipes desta investigação ao longo do seu percurso formativo.
Ao privilegiarmos as narrativas autobiográficas profissionais, queremos compartilhar e compreender as nossas experiências como professoras, as trajetórias profissionais e as vivências acerca das questões que dizem respeito à nossa formação docente.
Por meio delas, é possível desvendar modelos de formação que estruturaram os discursos pedagógicos, constituindo a identidade docente e o desenvolvimento pessoal e profissional, pois, ao lembrarem seus próprios processos formativos, os professores estão acionando dispositivos guardados na memória. Esse processo articula o individual e o social (eu e os outros) em um processo cíclico, apontando para a formação como categoria dinâmica, passível de ser recomposta, uma trajetória única.
Em nosso entendimento, esse procedimento é o mais adequado para analisar o processo formativo, uma vez que possibilita ao professor falar de sua experiência de formação numa implicação reflexiva e retrospectiva de distanciamento/aproximação, a partir das experiências e aprendizagens construídas no decurso da vida. Desse modo, “[...] ao narrar a história de sua formação, o professor organiza suas ideias, reconstruindo suas experiências e construindo momentos de autoanálise, o que lhe permite uma maior e melhor compreensão de sua própria prática”. (FERREIRA, 2006, p. 58).
Como destacado, a narrativa na condição de processo de formação/investigação, neste estudo, permite a cada partícipe, à medida que conta uma determinada situação de sua vida, interconectar-se “[...] com fatos e acontecimentos que se tecem no contexto no qual ela se insere, o que lhe confere um cunho eminentemente social” (FERREIRA, 2006, p. 59), pois é um processo de interação com o outro, ajudando-nos, no sentido de compreender qual é o papel de cada um de nós nas interações com o seu entorno.
Destacamos, a seguir, os momentos em que cada uma de nós reconstruiu sua trajetória profissional, escrevendo nosso percurso de formação a partir da própria perspectiva e dos cenários em que nos movíamos, conforme a seguinte orientação.
Relembramos o nosso processo de formação profissional e relatamos na primeira pessoa, considerando os seguintes aspectos:
Como se deu a sua formação profissional (cursos de formação profissional – secundário e superior – concluídos ou não);
As experiências que você viveu como aluno(a) desse(s) curso(s). (Liste as ações que, em sua opinião, puderam contribuir para a sua atuação profissional, ou dificultá-la); Motivos que levaram você a tornar-se professor(a). (Indique aqueles mais marcantes e
que podem estar associados à sua decisão);
A imagem que tem de si mesmo como professor(a). (Considere o sentido que tem em sua vida ser professor(a), sua identificação com essa profissão, fatores que contribuíram para construir essa imagem);
O que escolheria hoje como profissão. (Explique por quê).
Sob esse aspecto, reafirmamos que cada uma de nós ficou livre para elaborar sua autobiografia profissional, segundo sua criatividade e originalidade.
O “produto” da análise realizada por nós a partir da nossa narração foi compartilhado no grupo antes da redação final da investigação. Isso ocorreu por razões de ordem epistemológica, procedimento ético essencial à pesquisa colaborativa em face do que significa construir o conhecimento com as professoras, e não para ou sobre o que dizem elas.