Demokratik Tutum Ölçeği

No pressuposto da educação inclusiva, a escola deve ser um local acessível, diversificado e individualizado, onde os alunos possam expressar sua individualidade e diferença e serem correspondidos. De acordo com Oliveira; Leite (2007), as condições para a aprendizagem devem ser apresentadas e favorecidas por uma proposta de ensino em um só contexto escolar, buscando atender as peculiaridades educacionais de cada educando. É preciso considerar as condições sociais, intelectuais, motoras e comportamentais de cada aluno, assim como seu ritmo e tempo de aprendizagem.

Segundo os autores Barbosa; Moreira (2009, p. 347), percebe-se que a unidade escolar só se caracteriza enquanto escola inclusiva se “for capaz de acolher e promover a permanência e o sucesso de todos os estudantes”.

Para Omote (2004), um dos principais aspectos que devem mudar no processo de transformação da escola é o meio social, a mentalidade da comunidade escolar e das famílias de alunos, que constituem fatores decisivos para uma escola inclusiva.

Nesse direcionamento, as adequações no currículo podem ser entendidas como estratégia didático-pedagógica que contemple a diversidade em questão e seja capaz de oferecer respostas educativas aos alunos com deficiência que se encontram distantes da apropriação de conteúdos curriculares para o ano ou ciclo de ensino frequentado, convergindo para a proposição de um plano de ensino que respeite as diferenças acadêmicas e os ritmos de aprendizagem de todos os alunos.

As adaptações curriculares, de acordo com González (2002, p. 162):

[...] relacionam-se com afirmações conceituais que fundamentam a necessidade de um currículo comum, geral, como resposta curricular à diversidade e respeito às diferenças individuais. Essas adaptações podem ser consideradas como a resposta adequada ao conceito de necessidades

educativas especiais e ao reconhecimento, numa sociedade democrática, dos princípios de igualdade e diversidade. Se ponto de partida [...] encontra- se num único âmbito curricular: o currículo comum a todos os alunos. Currículo no qual a intervenção educativa deixa de estar centrada nas diferenças para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir de suas características individuais, bem como na capacidade das instituições educativas para responder às necessidades dos alunos.

Buscando a associação entre currículo e diversidade, Gomes (2007) afirma que as práticas educacionais e os currículos mais próximos do trato positivo da diversidade são aqueles que consideram a educação como processo demarcado pela interação contínua entre o ser humano e o meio. Para a autora, o currículo tem um caráter político e histórico, que envolve relações sociais – e os educandos devem ser sujeitos centrais da ação educativa. A diversidade, enquanto construção histórica, social e cultural das diferenças, questiona a organização da educação, da escola e dos movimentos sociais em que o direito à educação está diretamente relacionado ao direito à diferença.

Majón (1997, p. 38, apud Fonseca, 2011, p. 34), esclarece que as adaptações curriculares referem-se a:

[...] antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da resposta educativa, que poderá desembocar, ou não, conforme o caso, num programa individual [...] uma estratégia de planejamento e de atuação docente e, nesse sentido, de um processo de tratar de responder às necessidades de aprendizagem de cada aluno.

As adaptações dos elementos do currículo, de pequeno ou mesmo de grande porte, se tornam as estratégias básicas para atenção à diversidade, e deveriam ser inseridas no projeto político pedagógico das escolas (CAPELLINI, 2004).

Porém, segundo Mazzota (1996), existem também outras estratégias que não devem ser esquecidas, como: formar, treinar e reciclar professores do sistema regular de ensino, estimular e formar “professores reabilitadores”, e “educadores infantis”, implantar serviços de apoio, promover a especialização de professores, desenvolver salas de recursos, capacitar profissionalmente, segundo as especificidades do portador de deficiência, estimular a pesquisa, a investigação e aquisições cientificas para suprir as deficiências.

O professor necessita focar as atividades escolares em uma perspectiva concreta, utilizando recursos do dia a dia, situações naturais, vivências práticas e

ajustes para acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento de ensino. No que se refere ao processo avaliativo, o aluno com NEEs deve ser avaliado em conformidade com o que conseguiu realizar e aprender nas efetivas condições (estratégias e práticas de ensino) disponibilizadas, mas considerando também repertórios e conteúdos para os quais ainda não foram obtidas medidas convincentes de aprendizagem (FONSECA, 2011).

Destarte, só identificar e focar nas atividades ainda não seja suficiente, é necessário que os sistemas educacionais dêem início a uma mudança nas suas atitudes e expectativas e que se organizem de tal forma, que possam alcançar o que foi proposto. Capellini (2004, p. 60) ressalta:

Educação Especial deve ser aliada à pesquisa e ao desenvolvimento das novas formas de ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatíveis com os ideais democráticos, na função de orientação, supervisão e acompanhamento das condições educacionais apropriadas, num interjogo entre o real e o necessário.

Corroborando para esta perspectiva do enfoque no currículo, sem dúvida como já citado no capítulo anterior, a prática pedagógica está atrelado a esta condição de trabalho para que sejam desenvolvidas formas e orientações de aprendizagem significativas, que versam sobre a produtividade do aluno.

A coerência profissional e o comprometimento do docente exige uma ressignificação da sua formação (inicial ou continuada), não especificamente o docente especialista, mas o da classe comum do ensino regular também, precisa se dedicar a práticas que possam atender a diversidade da sala de aula.

A necessidade de conciliar o atendimento à diversidade de aprendizagens na sala de aula com o fornecimento de condições de acesso aos conteúdos planejados para todos os alunos sustenta uma consequência direta e imediata: concentra foco, ou seja, reveste de relevância, o currículo desenvolvido na sala de aula (FONSECA, 2011, p. 41).

A prática inclusiva nos desafia a pensar formas de avaliação e planejamento que permitam o trabalho docente na diversidade, uma vez que estamos falando de múltiplas diferenças que são incorporadas pela escola, desde aqueles que possuem dificuldades de aprendizagem por fatores diversos até aqueles que possuem deficiências, transtornos do desenvolvimento ou altas habilidades. Da mesma forma, em todas elas existem diferenças intensas na forma de aprender, ou seja, nem todo

aquele com deficiência intelectual ou visual, por exemplo, aprende da mesma forma, ao mesmo tempo. Contudo, a diferença é inerente ao desenvolvimento humano e a escola contemporânea se vê frente à heterogeneidade na forma de aprender. Desta forma, não há como seguir um rígido padrão de ensino, o que não significa negar a necessidade do planejamento (OLIVEIRA; MACHADO; CAPELLINI, 2014).

Diante destas proposições, os ajustes significativos referem-se ao planejamento prévio, considerando especificidades dos conteúdos, propiciando consecutivas aprendizagens, ou seja, em sua maioria, adaptações no planejamento para o desenvolvimento da prática pedagógica. No próximo capítulo encontra-se descrita a trajetória metodológica adotada para o trabalho.