Demokrasiyi İşler Kılmak

Na opinião de Vinha (2000), existe um agravante no desempenho do educador para realizar um bom trabalho na educação moral chamado “desculpa verdadeira”, que interfere desfavoravelmente no desempenho de seu trabalho, como a falta de recursos financeiros e de tempo, comportamento agressivo das crianças, descaso do poder público, entre outros. Contudo, para a autora, esses fatos, apesar de tornarem a tarefa mais árdua, não devem ser utilizados como uma desculpa para a não realização de um bom trabalho.

O educador deve ter consciência da importância de seu trabalho ser bem constituído para a qualidade do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. A autora relata que o simples gostar de crianças, a despeito de ser um pré-requisito, não é suficiente para se trabalhar como educador, porque, em face de tamanha responsabilidade de ser um agente promotor de um ambiente adequado para o desenvolvimento intelectual e moral de indivíduos, como em escolas e entidades de serviços de acolhimento, esse profissional deverá ter uma formação profissional adequada, bem como cursos de aperfeiçoamento/formação continuada.

Sabemos que essa condição ainda está precária em nossa sociedade, pois em muitas entidades de serviços de acolhimento, por exemplo, o apoio financeiro que recebem (do Governo ou de doações) mal dá para pagar suas despesas básicas, não tendo, assim, recursos próprios para manter cursos de preparo e aperfeiçoamento de seus funcionários; além disso, o baixo salário dos funcionários dessas entidades, como de muitos professores, não permite que façam cursos por sua conta ou mesmo ter formação básica. Porém, sua formação é fundamental para o bom desempenho de seu trabalho, visto que somente conhecendo o processo de construção do pensamento infantil, como se dá seu desenvolvimento, como a

necessidade de equilíbrio e desequilíbrio, o educador será capaz de respeitá-lo e direcioná-lo em conformidade para um desenvolvimento harmônico.

Nas Orientações Técnicas de Serviços de Acolhimento, documento governamental discutido no capítulo anterior, ressalta-se a importância da formação da equipe que trabalha nessas instituições. O preparo para trabalhar com crianças e adolescentes em situação de acolhimento deve ser pré-requisito no momento do contrato, e, em sequência, a formação continuada desses profissionais. Para isso, acreditamos que essa formação não deverá ser apenas por recursos próprios da entidade ou do profissional, mas também ser oferecida pelo governo, como parte de sua responsabilidade, que, além disso, deve disponibilizar um acompanhamento individual e em grupo de assistência psicológica a esses profissionais, como defende Careta (2011).

A preocupação do curso de formação continuada do educador não deve ser voltada a práticas isoladas, impostas por diretores ou supervisores (estes devem atuar como mediadores e também participantes), tampouco visar a uma receita para inovação ou melhora do sistema de ensino, mas uma preocupação da equipe de trabalho da entidade (escolas, serviços de acolhimento, núcleos educativos, entre outros) em refletir sobre o assunto trabalhado, pensar e elaborar novas medidas em sua instituição, as quais precisam estar em constante avaliação pela equipe, para suprir as dificuldades de implantação. Assim, “[...] o foco do trabalho encontra-se na formação de uma equipe de professores que, deixando de ser meros reprodutores individuais de receituário pedagógico, venham a ser seus autores efetivos” (CARVALHO, 2004, p. 438).

Carvalho (2004) salienta que, para a formação continuada surtir mudanças na instituição de ensino, é imprescindível a participação da equipe ou pelo menos de cinco de seus integrantes, evitando-se atitudes isoladas que tornem mais difíceis novas implantações. A esse respeito, Vinha e outros (2011) apresentam as dificuldades de professores que participaram de um curso de formação continuada sobre “[...] a implantação da justiça restaurativa como um processo de resolução de conflito na escola” (p.265). Houve, nas escolas pesquisadas, uma grande dificuldade de implantação dos “círculos restaurativos”14, verificando-se apenas ações isoladas e não duradouras, para esses profissionais (tanto os que participaram do curso, quanto os que não participaram). A dificuldade se deu pelos seguintes fatores: falta de apoio coletivo (direção, coordenação, colegas); dificuldade na divulgação efetiva do projeto para a

14 _{Os círculos restaurativos em procedência à Justiça Restaurativa constituem um procedimento em que se} reúnem todas as partes envolvidas em um ato que causou ofensa, para “[...] decidir coletivamente como lidar com as circunstâncias decorrentes desse ato e suas implicações para o futuro” (BRANCHER, 2006, apud VINHA et. al, 2011, p. 273).

comunidade educativa; espaço físico inadequado da escola (falta de sala para realizar os círculos); e o fato de a escola não considerar a Justiça Restaurativa como parte do currículo. As autoras ainda identificaram que tal dificuldade de implantação “[...] perpassa por um sistema de ensino não democrático” (p. 286) e, dessa maneira, contribuiu para que os outros profissionais não aderissem ao projeto ou houvesse um apoio coletivo. Dessa forma, mesmo que a proposta do curso seja necessária, segundo as autoras, essa necessidade deve ser sentida pela equipe, para não ser encarada como algo imposto ou desnecessário. O professor, no decorrer do curso, deverá participar ativamente, sendo desafiado a refletir sobre sua ação pedagógica que lhe solicite a tomada de consciência, ocorrendo em um processo de dentro para fora, “[...] expondo-o a situações problemas e trocas de experiências, visto que o juízo moral desenvolve-se à medida que as pessoas se confrontam com os problemas sociais e experienciam conflitos morais” (p. 288).

Além de sua formação, sua postura será igualmente importante para o bom desempenho de seu trabalho, pois, se o educador assumir a postura de constantes lamentações, diante de tamanhas dificuldades como as já citadas, acreditando que não há nenhum problema com seu trabalho, porque a culpa é sempre colocada em fatores externos,

[...] dificilmente, assumirão uma postura de profissionais reflexivos, atuantes e autônomos, pois estarão sempre isentando-se da necessária revisão interna, do refletir nas possibilidades de buscar alternativas viáveis. (VINHA, 2000, p. 125).

Acreditamos que, para educadores/cuidadores educarem moralmente os abrigados, orientando-os para autonomia, a formação destes também deve ter sido orientada para tal fim, pois como podemos acreditar que educadores heterônomos formarão indivíduos autônomos? Lukjanenko (1995) comprova em sua pesquisa que professores com o nível de juízo moral mais elevado proporcionam um ambiente mais “cooperativo” para seus alunos do que os professores com o nível de juízo menos elevado. Confirmando, assim, a necessidade de formação moral desses profissionais da educação, Buxarrais (1997) afirma:

É necessário estabelecer uma preparação que proporcione um conhecimento e gere uma atitude que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das trocas que se produzem, a serem criadores de estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análises, reflexões, a construir um estilo rigoroso e investigador. (p. 25, tradução nossa).

Aiello (2011) realizou sua pesquisa em uma escola, a fim de investigar se os professores haviam tido, em sua formação inicial, estudos concernentes à educação moral, se nos horários

de estudos coletivos realizados na escola eram abordados temas com essa natureza e como isso refletia em sua prática. Os resultados obtidos por Aiello (2011) foram de que não houve, na formação-base nem na formação continuada (realizada na própria escola) desses profissionais estudos referentes à educação moral. Nas práticas desses docentes, foi observado que eles atuavam nessa área de acordo com suas concepções, lidando com seus alunos de modo intencional, pela transmissão verbal, e não intencional, por meio de suas atitudes cotidianas. Com isso, demonstrou-se que a moralidade não era encarada como um dos componentes mais importantes da educação, não sendo, assim, alvo de debates, reflexão e formação.

Se a educação moral é constituída nas relações entre os indivíduos, as instituições sociais em geral, ainda que se isentando dessa responsabilidade, estarão formando moralmente, visto que nelas estão presentes pessoas de diferentes idades, credos, culturas, valores etc., que convivem durante grande parte do dia. No entanto, qual será a qualidade dessa formação? Para Carvalho (2002), nas ações éticas dos educadores é que se mostrará a eficácia do ensino de valores, porque um professor justo será capaz de ensinar o valor e o princípio da justiça a seus alunos, assim como sendo respeitoso e exigindo respeito por parte dos alunos é, segundo o autor, que se ensina o respeito, “[...] não como um conceito, mas como um princípio de conduta”. Entretanto, Carvalho (2002) faz um alerta sobre essa educação, pois, assim como os valores de respeito e justiça podem ser ensinados, os “vícios” também o são, como o desrespeito, a intolerância e a injustiça.

Portanto, conforme Menin (1996), todas as instituições de ensino (a autora se refere especificamente a escolas, mas podemos também incluir instituições educativas em geral), querendo ou não, atuam na formação moral, mas nem todas conduzem essa formação em direção à autonomia. Em acréscimo, contribuem para a perpetuação da heteronomia, devido ao forte predomínio do respeito unilateral, já que não favorecem a troca, mas a imposição.

Aprender a moral depende de descobri-la nas relações com os outros; não aprendemos solidariedade ouvindo a respeito dela, nem honestidade, nem corretude de ações, nem justiça em nosso julgamento... Só sendo solidário com, honesto com, agindo sobre, julgando alguém, é que aprendemos a fazer bem tais coisas; isso só se aprende fazendo. (MENIN, 1996, p.62).

Podemos notar, como referem Shimizu e outros (2010), que há experiências bem sucedidas trazidas por educadores que enfrentam o desafio de realizar um bom trabalho em educação moral e em valores, provando que é possível que indivíduos aprendam a pensar sobre temas éticos e morais, desenvolvendo a capacidade de raciocinar logicamente, agir de

forma que seu juízo seja capaz de mudar para melhor tanto a história pessoal, como a coletiva. Isso é possível, graças a situações de trocas em relações de reciprocidade em um ambiente cooperativo, no qual não se desvalorizam os erros, mas, sobretudo, se aprende com eles.

CAPÍTULO 3