Fig. 5 – Escola Normal de Pirassununga (arquiteto Carlos Rosencrantz) Fonte: <http://eepirassununga.blogspot.com.br>
Contexto político e ideário republicano
Os primeiros anos da República foram caracterizados por uma intensificação dos debates sobre educação que haviam sido iniciados nos anos finais do Império, por Rui Barbosa e outros intelectuais, políticos e educadores. Essa fase de “entusiasmo pela educação” configurou-se pela proliferação debates e polêmicas sobre a educação e pelo início de ações e realizações no campo escolar (HILSDORF, 2003, p. 61-62 e 80).
Em São Paulo, Oscar Thompson, Cesário Motta Júnior, Caetano de Campos, Rangel Pestana, dentre outros, preocupavam-se com a difusão da escola primária, mas de uma escola de qualidade, o que implicava a formação adequada dos seus professores, e passaram a defender a necessidade de espaços especialmente construídos para seu funcionamento (HILSDORF, 2003; BUFFA; PINTO, 2002, p. 32). Essa necessidade de construção de espaços específicos para a escola não era, no entanto, um fato isolado: inseria-se num contexto de modernização das estruturas administrativas herdadas do Império: as novas atribuições públicas exigiam do Estado instalações físicas adequadas para seu funcionamento – foram, então, construídas estradas, pontes, hospedarias, fóruns, cadeias (RAMALHO; WOLFF, 1986, p. 66).
Porém, a escola tinha sim um papel especial no projeto republicano. Obrigatória, leiga e gratuita, responsabilidade do Estado e direito de todos, a escola
[...] formaria o cidadão em todas as dimensões adequadas à vida moderna: a política, isto é, segundo princípios democráticos, mediante o ensino leigo, neutro, apartidário; a econômica, isto é, capitalista, agrícola ou urbana, por meio de liceus científicos ou escolas profissionais, assistenciais e filantrópicas, conforme os cidadãos integrassem o setor da administração ou mão-de-obra; a social, isto é, civilizada, pela aquisição de hábitos morais de base racional e científica; e, finalmente, a individual, isto é, de prosperidade pessoal, como é objetivo da mentalidade liberal. (HILSDORF, 2003, p. 62)
Conforme os novos ideais republicanos, de inspiração iluminista e impregnados da mentalidade cientificista e racionalista da época, para se alcançar a civilização era preciso instruir a população (SOUZA, 1998, p. 158; BENCOSTTA, 2005, p. 62). Portanto, para “[...] ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado ‘livremente’ entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos” (SAVIANI, 2003, p. 6). Conforme aponta Hilsdorf (2003, p. 60, grifos da autora), a “grande arma” dos republicanos para a transformação da sociedade brasileira, em caução do progresso prometido, era “a educação pelo voto e pela escola [...]: a prática do voto pelos alfabetizados e, portanto, a frequência à escola que formaria o homem progressista, adequado aos tempos modernos, é que tornaria o súdito em cidadão ativo”.
A forma escolar, então, impõe-se “como a mais adequada e eficaz para ministrar instrução e conformar a sociedade” (HILSDORF, 2003, p. 61). A escola
[...] passa cada vez mais a significar uma instituição que visa não fundamentalmente a transmitir a cultura às gerações mais novas, mas a modificar a cultura de toda uma população, tendo as crianças elo de ligação [sic] com as famílias e, ao mesmo tempo, como forma de atuação sobre as mesmas; não é uma cultura escolar que se articula em torno do conhecimento, do saber, mas da possibilidade de construção de uma instituição ordenadora do social e, portanto, produtora de novas sensibilidades, sentimentos, valores, comportamentos e, também, de novas formas de perceber, conhecer e transformar o mundo [...]. (FARIA FILHO, 1998, p. 146)
Quanto aos aspectos pedagógicos, essa escola deveria praticar a pedagogia moderna, ou “lições de coisas”, que era definida
[...] pelo método intuitivo no qual são importantes o ver e ser visto, a observação e o escrito, e pela organização escolar regida pelos princípios da racionalidade científica e da divisão de tarefas. Anunciada como a mais adequada para conformar a mentalidade progressista do homem urbano, civilizado e republicano, essa concepção era contraposta à pedagogia tradicional da memorização, da oralidade, do ouvir e do repetir falando, própria da monarquia atrasada. (HILSDORF, 2003, p.62)
As novas exigências da vida e do trabalho nas principais cidades brasileiras no fim do século XIX e início do XX, especialmente São Paulo – trazidas pela urbanização em ritmo acelerado, o desenvolvimento dos setores de prestação de serviços, do comércio e da pequena indústria, pela recente expansão da malha ferroviária e pelo crescimento demográfico, com o fluxo intenso de imigrantes, principalmente para as regiões cafeicultoras –, acabaram por criar novas demandas para a escola. Defendia-se que ela
[...] deveria, também, funcionar como instituição socializadora dos conhecimentos necessários à inserção das crianças no mundo urbano, nas relações mercantilizadas e na República. Esse anseio não era apenas das "autoridades republicanas". Era compartilhado pela própria população, que sabia, a partir de sua própria experiência, que a vida na/da cidade cobrava-lhes cada vez mais o domínio de alguns instrumentos, dentre os quais, a leitura, a escrita e o fazer contas eram dos mais importantes. (FARIA FILHO, 1999, p. 145)
Portanto, como diz Artigas (1970, p. 11), com seu olhar perspicaz, “a escola é consequência da vida urbana – equipamento da cidade industrial”.
O Estado de São Paulo, com seu poderio econômico provindo do café e das industrias, encontrava-se “em condições propícias para divulgar o ensino primário, viabilizando com isso um dos pontos fundamentais dos ideais republicanos” (CORRÊA; NEVES; MELLO, 1991, s/p). A presidência de Bernardino de Campos instituiu em 1892, a primeira lei republicana paulista para a educação, que foi regulamentada em seguida por Cesário Motta Jr., quando assumiu o órgão responsável pela instrução pública. A proposta oficial estabelecia o ensino
leigo, científico, intuitivo, disciplinar e aberto às meninas, mas sem coeducação (HILSDORF, 2003, p. 73). Conforme a análise de Souza (1999, p.130), essas leis “buscaram instituir um discurso sobre a escola, incorporando concepções sobre a organização espacial, temporal, administrativa e didático-pedagógica”, num esforço de uniformização e de padronização do ensino. Assim,
Na formulação política da institucionalização de uma nova escola primária para a formação do cidadão republicano, o Estado valeu-se amplamente de leis de reformas do ensino público, numa clara ofensiva normatizadora. Todos os aspectos da organização escolar passaram a ser regulamentados com preciosos detalhes: prescrições sobre o tipo de escolas, localização e provimento, normas para a matrícula e frequência, sobre os programas de ensino e o método, o material escolar, a forma de fiscalização e controle das escolas, as competências de professores, diretores e funcionários, a escrituração burocrática, a higiene escolar, a disciplina dos alunos, prêmios e punições, o calendário escolar e o emprego do tempo. (SOUZA, 1999, p. 130)
Os republicanos paulistas, então, redesenharam todo o seu sistema de ensino, implantando um complexo e moderno sistema educacional, por meio da criação de novas instituições que abrangiam seus diversos níveis (Escolas Isoladas, Escolas Reunidas, Grupos Escolares, Escolas Modelo, Escolas Normais, Ginásios, Escolas Complementares, Escolas Profissionais, Escolas Superiores, etc.)34. Além disso, adotaram um novo método para a escola primária – o intuitivo, como já comentado – e uma nova organização administrativa e pedagógica, esta baseada na racionalização do ensino (que implicava a fragmentação do conhecimento em diversas “matérias” – um ensino enciclopédico – e da aula em diversos “tempos”) e baseada na divisão e classificação uniforme dos alunos de acordo com o nível de conhecimento, o que pressupunha a adequada formação do professorado (CORRÊA; NEVES; MELLO, 1991; HILSDORF, 2003; SOUZA, 1998, 1999).
Mas,
um dos limites que se impunha à consolidação de uma nova forma e cultura escolares era, sem dúvida, a falta de um espaço adequado para o "acontecer" da educação escolarizada. Impunha-se pois, aos reformadores e profissionais produzir um "lugar" – de um próprio, de uma especificidade – adequado à instrução pública, possibilitando a construção de novos "espaços" educativos através da apropriação (dos lugares projetados) pela prática pedagógica e social de professoras, diretoras e crianças. (FARIA FILHO, 1998, p. 148)
34 Souza (1999, p. 132 – nota de rodapé, grifos da autora) descreve os diferentes tipos de escola elementar:
“denominavam-se Escolas Isoladas as unidades escolares não agrupadas, com um único professor ministrando a instrução para crianças de diversas idades e avanço escolar heterogêneo. Os Grupos Escolares constituíam- se em escolas graduadas, baseadas na classificação dos alunos por nível de conhecimento. Reuniam num mesmo edifício várias salas de aula e vários professores [...]. As Escolas Reunidas compreendiam o agrupamento de escolas isoladas em um mesmo edifício mantendo cada uma a sua estrutura.”
Nascia “[...] uma nova sensibilidade para a questão da configuração da escola como um lugar, situada em edifício próprio especialmente escolhido e construído para ela [...]” (SOUZA, 1988, p. 122).
Criou-se, então, os grupos escolares “caracterizados pelo agrupamento das aulas avulsas primárias em um único edifício, sob uma única direção e com um corpo docente encarregado de classes de ensino simultâneo, progressivo e seriado dos conteúdos, reunindo as crianças com o mesmo nível de aprendizagem” (HILSDORF, 2003, p. 66).
O decreto 248, de 26 de Julho de 1894, que dispunha sobre a regulamentação dos grupos escolares em São Paulo, estabelecia ainda que “os alunos serão distribuídos em 4 classes para
cada sexo, correspondentes ao 1º, 2º, 3º e 4º anos do curso preliminar” (CORRÊA; NEVES;
MELLO, 1991, s/p). Começava a aparecer nesse momento, portanto, as diretrizes que orientarão a construção dos prédios para a escola primária que a dotariam de uma identidade própria: os grupos escolares – materialidade visível e palpável da nova forma escolar que se construía e se impunha e também dos novos signos políticos, culturais da nova ordem e dos novos tempos que se pretendia instaurar (FARIA FILHO, 1998, p.148; HILSDORF, 2003, p. 66).
Conforme explicam Ramalho e Wolff (1986, p.66), no Estado de São Paulo, inicialmente foi utilizado, “[...] em grande escala, o recurso de adaptar edifícios existentes – em geral, grandes prédios residenciais – para fins escolares. Por outro lado, logo passam a ser concebidos e executados prédios especialmente destinados à educação”. Na visão de Artigas (1970, p.11), este período é importante para a arquitetura brasileira justamente por isso, porque foi durante a Primeira República que ocorreram as “primeiras tentativas de construir prédios escolares”. Ou melhor, pela primeira vez no Brasil, com os grupos escolares, “começam a
aparecer em espaços construídos as resoluções sobre educação” (ARTIGAS, 1970, p.11 – grifo
nosso), ou de outra maneira, “a dimensão pedagógica do espaço toma corpo e visibilidade, ou, se quisermos, uma materialidade, de uma forma nunca antes vista” (FARIA FILHO, 1998, p. 150).
A escola, termo antes aplicado à instrução que se recebia, “passa a referir-se, a partir de então, a um espaço especializado com características apropriadas à sua função” (SOUZA, 1998, p. 122).
Escola como lugar
Belos, imponentes, majestosos, os grupos escolares destacavam-se na paisagem das cidades, diferenciando-se dos demais prédios públicos e contrastando com as casas, o comércio, a fábrica. Ocupavam espaços privilegiados no tecido urbano (no centro da cidade ou do bairro), numa arquitetura eclética35 e monumental que lhes conferia uma identidade própria: “[...] ao passar por eles, as pessoas sabiam a que se destinavam” (SOUZA, 1998, 130).
Naquele momento, a escola era uma instituição em construção:
Estava deixando as casas e as igrejas para ocupar as praças e as avenidas da cidade. Estava tornando-se pública, no duplo sentido da palavra: deixava de ser coisa do mundo do privado (da casa e, portanto, da intimidade familiar), e, também, tornava-se conhecida, reconhecida. [...] (FARIA FILHO, 1998, p.147)
Marco de referência, o grupo escolar com sua localização privilegiada e seu edifício grandioso marcavam a função educativa da escola republicana, que não se restringia ao seu interior. A escola era mais que um local onde se recebia a instrução elementar, ela representava a grande obra republicana, representava o progresso, o futuro.
Reforça o seu caráter “civilizador” o fato de ter sido, como afirma Souza (1998, p.133), suporte de vários símbolos da nova política, da nova organização social e da nova temporalidade (moderna) que se iniciava, que se queria incutir na população e que se enaltecia, numa clara “apologia ao Estado republicano e à cultura urbana”. Assim, o nome do patrono36, da escola, ou de um político ou figura pública importante à época, anteposto pela inscrição “grupo escolar”, era estampado no centro da fachada do edifício; o seu retrato ou o do presidente da República era colocado em lugar de destaque no hall de entrada principal – o que ratificava a história social e política do Estado e colaborava para construir uma nova memória para o país (SOUZA, 1998, p. 134-136). O grande relógio e as campainhas estridentes chamavam a atenção para o tempo escolar e para os novos ritmos da cidade. O hino nacional era cantado antes da entrada para as aulas ou ao menos nas festas e comemorações cívicas. As bandeiras nacional,
35 Arquitetura eclética é um estilo arquitetônico, que surgiu em meados do século XIX e perdurou até o começo do
século XX, caracterizado por uma mistura ou pela combinação de elementos de diversos estilos arquitetônicos, como por exemplo: colunas gregas, arcos romanos, simetrias (neoclássico); adornos rebuscados (barroco); aberturas – portas e janelas – estreitas e alongadas, arcos ogivais, nichos, rosáceas (neogótico); abóbodas de várias formas, janelas e pilares retangulares, etc. No início desta fase de construções escolares prevaleceram também as estéticas neoclássica e o neogótica dos arquitetos que então projetaram as escolas. Informação verbal fornecida por Vladimir Castilho (arquiteto, cenógrafo e desenhista, colaborador deste trabalho e autor de diversas ilustrações aqui utilizadas) recebida em São Paulo, em 2013.
36 Conforme explica Souza (1998, p. 134), o patrono, cidadão emérito, muitas vezes “patrocinava” (daí a alcunha)
do estado e da cidade decoravam a entrada ou o jardim e eram empunhadas pelos alunos, junto com a bandeira da escola, nos desfiles, acompanhados pela fanfarra...
Desta maneira, com sua “retórica” arquitetônica, como diria Souza (1998), o grupo escolar simbolizava as finalidades sociais, morais e cívicas da escola pública, era o centro irradiador da cultura que se queria inculcar e tornava visível os feitos públicos frutos da política republicana.
Segundo Wolff 37 (1992, p. 48 apud FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 24-25),
A arquitetura escolar pública nasceu imbuída do papel de propagar a ação de governos pela educação democrática. Como prédio público, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das administrações [...]. Um dos atributos que resultam desta busca é a monumentalidade, conseqüência de uma excessiva preocupação em serem as escolas públicas, edifícios muito “evidentes”, facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera governamental.
Além disto, acompanhando o processo de diferenciação da cidade e do desenvolvimento urbano, as escolas construídas em locais periféricos, nas cidades do interior, ou nos bairros mais distantes do centro, no caso da cidade de São Paulo, tornaram-se elementos catalizadores da urbanização em seu redor – muitas vezes realizadas exatamente com este propósito (RAMALHO; WOLFF, 1986, p. 68).
Em 1894, era inaugurada, então, com toda a solenidade, a suntuosa Escola Normal de São Paulo (depois, “Instituto de Educação Caetano de Campos” e, a partir de 1987, sede da Secretaria de Educação do Estado). Marco inicial desta fase, foi o primeiro prédio construído38 para funcionar como escola, segundo os novos parâmetros da educação republicana. O esboço inicial do edifício foi realizado por Antonio Francisco de Paula Souza, diretor então da Superintendência de Obras Públicas do Estado, órgão responsável pela execução dos projetos. Este esboço foi desenvolvido e detalhado pelo notório arquiteto Ramos de Azevedo, autor do projeto. A Escola Normal contava ainda com uma Escola Modelo anexa e foi o centro de
37 WOLFF; S. Espaço e educação. 1992. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992.
38 Apesar de se ter indícios que o prédio da Escola Modelo da Luz foi a primeiro a ser projetado para abrigar uma
escola, sua construção iniciou-se em 1893, depois do início da construção da “Escola Normal de São Paulo” que data de 1892, e, além disso, também só foi concluída depois desta, em 1895 (conforme informações da FDE, fornecidas pelo livro de Corrêa, Neves e Mello de 1991). Poderíamos afirmar, como faz Buffa e Pinto (2002), que seu edifício foi o primeiro projetado para abrigar uma escola primária, se considerássemos a diferença das funções a que se destinavam, uma era Escola Modelo e Escola Normal. Mas mesmo assim, a escola Normal de São Paulo também era composta por uma Escola Modelo, anexa a ela. As autoras do livro da FDE de 1991 não deixam claro porque a classificação das escolas segue critérios diferentes para a data de fundação – para escola Modelo da Luz a data considerada é do início de sua construção, já para a “Caetano de Campos” é da sua conclusão e inauguração. Talvez estivessem baseadas na data de publicação de sua criação no diário oficial. Esta imprecisão é corrigida no livro de Corrêa, Ferreira e Mello (1998), também fruto das pesquisas da FDE e por essa publicado. Neste, a Escola Normal de São Paulo (Caetano de Campos) é apontada como a primeira escolar republicana construída no Brasil.
propagação das novas propostas de ensino, colocando São Paulo na vanguarda dos projetos de modernização da instrução pública no país (SOUZA, 1998; BUFFA; PINTO, 2002).
Fig. 6 – Escola Normal da Capital (Instituto Caetano de Campos) – arquiteto Ramos de Azevedo. Fonte: Corrêa; Neves; Mello, 1991.
Um fato interessante sobre a construção da Escola Normal Caetano de Campos é que o local nobre onde foi erigida – imensa praça ajardinada no centro de São Paulo, o antigo o “Largo dos Curros” ou “Largo Sete de Abril” (atual Praça da República) – havia sido destinado originalmente a uma catedral. Solicitado pela municipalidade, foi “desviado”, junto com as verbas destinadas à construção da igreja, para a construção da escola – o que demonstra o grau de importância que o ensino assumia na época (CORRÊA; NEVES; MELLO, 1991, p. 124). Sobre a “Escola Normal”, Artigas (1970, p. 11) comenta:
[...] Magnífico edifício implantado em vasta área verde, simbolizava bem o espírito renovador que caracterizou os primeiros anos republicanos. A Escola e o Relógio como que se transformaram em símbolos do ardoroso ideário republicano aparecendo nas praças mais novas em substituição da Igreja e do Cruzeiro.
Logo outra grandiosa escola seria inaugurada: a Escola Modelo da Luz, a segunda a ser construída na cidade de São Paulo (em 1895). Projetada também por Ramos de Azevedo, autor de vários projetos para escolas do período, estava localizada na bela e arborizada Avenida Tiradentes.39
39 Em, 1932 esta escola foi destruída por um incêndio. Apesar dos estudos das plantas e análises realizadas para
sua reconstrução, como no original, em 1950 foi construída outra escola em seu lugar, com outro projeto arquitetônico.
Fig. 7 – Escola Modelo da Luz, São Paulo/SP (arquiteto Ramos de Azevedo). Fonte: Corrêa; Neves; Mello, 1991.
Um texto do Anuário de Ensino do Estado de São Paulo de 1907/8, recuperado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE40 (CORRÊA; NEVES; MELLO, 1991, p. 3), fornece informações interessantes a respeito de suas características espaciais:
O edifício tem 40ms, 20 de frente por 20ms, 20 de fundo e offerece um aspecto verdadeiramente bello, situado no centro de uma área de forma retangular, medindo 6.772m2,50.
Na construcção do predio foram cuidadosamente attendidos pelo illustrado engenheiro organisador da planta Dr. Ramos de Azevedo, todas as condições, tanto architectonicas, como hygienicas.
Comprehende o edifício tres pavimentos. – O superior e o médio tem 6 salas, cada uma medindo 9m,5 x 7m.
As condições indispensaveis e essenciaes de ar e luz foram plenamente satisfeitas nas salas de aula.
Todas apresentam capacidade para manter uma atmosphera sufficientemente pura, de mais de 20 metros cubicos de ar por hora, para cada alumno. Em todas as salas a luz é projectada pelo systema bilateral, por 5 janellas guarnecidas de stores corredios, apresentando a superficie envidraçada, uma extensão correspondente à 4ª parte da superficie total de cada sala, conforme o typo escolar da Suissa.
No pavimento superior está o salão de honra do estabelecimento.
40 A FDE é o órgão responsável, desde 1987, pelas construções escolares públicas do Estado de São Paulo e pela
Nos corredores superiores foram construidos armarios fixos para installação do museu escolar e apparelhos de chimica e physica.
As áreas de recreio das duas secções são rodeadas de extensas galerias cimentadas, que offerecem um espaçoso abrigo aos alumnos nos dias de chuva e nas horas em que o calor solar é muito intenso.
Vemos aí claramente, principalmente na descrição das salas de aula, a preocupação em destacar o acato aos princípios de salubridade e higiene, tão caros aos educadores e médicos desde finais do Império. Assim, não se fazia economia, por exemplo, do uso de vidro e grandes janelas, em vistas da boa luminosidade e ventilação controladas. No texto, depois do destaque inicial a sua beleza formal e o enorme espaço destinado a ela, aparece também a descrição da instalação de equipamentos necessários a dar conta do ensino seriado e a favorecer a introdução do método intuitivo. Além disto, conforme analisam Faria Filho e Vidal (2000, p. 25), a construção destes novos e monumentais espaços escolares foram necessárias, também, para facilitar a inspeção escolar e, como enfatizado anteriormente, para disseminar a ideologia