Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielo-russo, acreditava que o desenvolvimento humano – as origens do pensamento abstrato e da vida consciente de um indivíduo – estava totalmente relacionado com suas condições de vida social e com formas histórico-sociais e culturais da espécie humana. Desta visão, criando o chamado sociointeracionismo9, demonstrou que o mundo exterior influencia o mundo interno dos
indivíduos, proporcionando processos de ensino-aprendizagem mútuos, mediados a partir da interação desses sujeitos com a realidade a que estão expostos. (VYGOTSKY, 2005 [1934])
Vygotsky (2005), explicita em seus estudos as descobertas de Ach e Rimat, onde estes contestaram a concepção de que a formação de conceitos se baseava em conexões associativas, embora tenham reconhecido que existiam muitas associações consistentes entre símbolos verbais e os objetos, mas tão somente isso não era suficiente para a formação de conceitos.
Os experimentos de Ach revelaram que a formação de conceitos é um processo criativo, e não um processo mecânico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operação complexa, voltada para a solução de algum problema; e que só a presença de condições externas favoráveis a uma ligação mecânica entre a palavra e o objeto não é suficiente para a criação de um conceito. Em sua opinião, o fator decisivo para a formação de conceitos é a chamada tendência determinante. (VYGOTSKY, 2005, p. 67-68)
Havia duas tendências básicas, postuladas pela Psicologia, até então: a reprodução por meio da associação e a perseverança. Ach contesta a primeira ideia que é baseada nas experiências passadas e na retomada significativa destas para a formação de conceito. Reitera com firmeza que seria a ideia estabelecida pela imagem do objetivo, ou seja, “[...] nenhum
8 Vygotsky estudou Literatura na Universidade de Moscou. A partir de 1924, dedicou-se à psicologia evolutiva,
educação e psicopatologia. Morreu, prematuramente, de tuberculose aos 38 anos. Durante décadas o trabalho de Vygotsky permaneceu desconhecido para grande parte do mundo ocidental devido às tensões políticas entre os Estados Unidos e a União Soviética. Finalizada a Guerra Fria toda a sua obra começou a ser desvelada. Vygotsky é referência mundial quando se trata de processo de ensino-aprendizagem.
9 Denominada também de socioconstrutivismo, o sociointeracionismo foi a corrente criada por Vygotsky ao
fundamentar que a aprendizagem é fruto das relações de mediações entre o indivíduo e o meio, essencialmente das relações sociais, construindo seu conhecimento.
conceito novo se formava sem o efeito regulador da tendência determinante criada pela tarefa experimental.” (Op.cit)
Desta forma, a formação de conceitos seria “[...] um processo orientado para um objetivo, uma série de operações que servem de passos em direção a um objetivo final.” (VYGOTSKY, 2005, p.68)
Suas afirmações prescrevem que não é a memorização de palavras, nem a sua associação com os objetos que formam o conceito, deveria, pois, ser iniciado o processo com problemas que pudessem ser resolvidos pela formação de novos conceitos. (VYGOTSKY, 2005)
Vygotsky (2005) deixa claro que Ach inferia que o importante para o processo de formação de conceitos era “[...] a questão dos meios pelos quais essa operação é realizada” (Op.cit., p.69). Reiterava este que apenas as necessidades humanas não são suficientes para isso, devendo ser considerado nesse ínterim o uso de instrumentos e a mobilização dos meios apropriados para tal.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. (Op. cit., p.70)
Considerando limitados os estudos de Ach, Vygotsky e seus colaboradores utilizaram “o método da dupla estimulação” de L. S .Sakharov: “[...] dois conjuntos de estímulos são apresentados ao sujeito observado; um como objetos da sua atividade, e outro como signos que podem servir para organizar essa atividade.” (Op. cit., p.70)
Em seus estudos, Sakharov não utiliza diretamente a ideia de “conceito”. Foi a partir de Vygotsky que essa tomou forma, inferindo este que “conceito” está mais ligado à solução de problemas, não sendo um juízo, uma associação, atenção e representação, nem tampouco a tendência determinante de Ach. Estas funções seriam colaborativas para a formação de um conceito, pois seu desenvolvimento viria de forma gradual até que adquirisse de forma construtiva “[...] uma nova ordem qualitativa do pensar, a do “conceito verdadeiro.” (TOASSA; DELARI JR., 2013, p.647; VYGOTSKY, 2005 [1934])
As críticas a Ach foram pelo fato dele iniciar dando ao sujeito um período de aprendizado ou prática, podendo manusear objetos e palavras, sem, no entanto, saber qual a tarefa a ser realizada. (VYGOTSKY, 2005)
Isto posto, pode-se realizar uma inferência com os docentes que vão para a sala de aula sem ter obtido, durante sua formação inicial, conhecimento científico sobre a avaliação e
um entendimento sobre seus objetivos, finalidades e meios de atuação, dentro do processo de ensino-aprendizagem e no contexto educacional como um todo, visando uma aprendizagem significativa. O pouco acesso que tiveram de avaliação educacional durante a formação inicial teria sido muito pouco para construção formal de um conceito onde eles pudessem amplamente agir com consciência.
Provavelmente, os professores, nesse caso, lidariam com suas reminiscências, com o que teriam vivido em avaliação educacional durante seus estudos na Educação Básica e no Ensino Superior (trazendo consigo a problemática da reprodução por associação e da perseverança), formulando, portanto, o que “acharia” que seja avaliação e não o que formalmente é esta, para um processo de ensino-aprendizagem que propicie uma aprendizagem significativa ao aluno.
Vygotsky (2005) afirma que uma formação de conceito tem fases importantes, de acordo com a introdução de meios para solução: transferência para outros objetos, onde “[...] o sujeito é induzido a utilizar os novos termos ao falar sobre outros objetos [...], e a definir o seu significado de uma forma generalizada.” (Op.cit.)
Seus estudos advogam que
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do processo da formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. Antes dessa idade, encontramos determinadas formações intelectuais que realizam funções semelhantes àquelas dos conceitos verdadeiros, ainda por surgir. (VYGOTSKY, 2005, p. 72)
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa – um processo, afirma Vygotsky (2005, p. 72-73),
[...] e não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
O estudioso afirma que a existência de um problema por si só não pode ser considerado causa do processo, devem ser incorporados outros elementos que instiguem seu intelecto, proporcionando séries de novas correlações e novos objetos. “[...] A tarefa cultural, por si só, não explica o mecanismo de desenvolvimento em si, que resulta na formação de conceitos.” (Op. cit., p.73)
Partindo do pressuposto de que a interação social, a linguagem e a cultura influenciam o desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky (2005) fundamentou as relações
existentes entre os conceitos espontâneo e científico para explicação da formação de conceitos. Os dois conceitos estariam, pois, em interação dinâmica.
Os conceitos espontâneos viriam, inicialmente, abrindo caminhos, por assim dizer, em direção a níveis maiores de abstração, enquanto os conceitos científicos vêm solidificar, concretizando esses conceitos. Os científicos não seriam assimilados em sua forma pronta, instantaneamente, mas sim como fruto de um desenvolvimento, de uma capacidade do indivíduo em formar conceitos. O nível de compreensão dos conceitos científicos estaria associado ao desenvolvimento dos conceitos espontâneos, é por isso que Vygotsky (2005) afirmou que eles caminham simultaneamente.
Afirma Vygotsky (2005) que os conceitos científicos precisam de processos organizados e sistemáticos para serem desenvolvidos e firmados, portanto, este ensino específico não deveria ser aleatório, pelo contrário, teria que ser proporcionado com uma comunicação diferenciada e cada vez mais complexa para que os níveis deste conceito fossem sendo gradualmente aumentados.
Em resumo das descobertas de Vygotsky (2005), a respeito da teoria da formação de conceitos, Nébias (1999, p.133-134) apresentou que suas principais conclusões foram:
- a percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos;
- a percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças porque esta exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais avançada;
- o desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece e se desenvolve somente na adolescência; - a formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;
- os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores.
As colocações acerca da percepção e da linguagem são interessantes, pois, são das mediações nesses campos que se iniciam os processos de formação de conceito; sendo que as percepções de diferenças tornam-se mais claras, portanto, inicialmente são as primeiras, vindo depois as de semelhanças que são mais complexas em ser realizadas. Interessante notar que Vygotsky (2005) aponta que há uma graduação nessa formação, indo da infância à adolescência, onde estariam as funções intelectuais mais amadurecidas, fase em que coincide o período de pensamento formal de Piaget (2002; 2006; 2007) e onde os níveis de atenção, memória, abstração e capacidades comparativas estão todos mais elevados e em desenvolvimento mais complexo.
Pines e West (1984) relataram os tipos de situações de aprendizagem escolar que podem existir, intrinsecamente, relacionadas aos conceitos espontâneos e científicos de Vygotsky (2005):
a) Nas situações de conflito – quando há um confronto entre os conceitos espontâneos e científicos, ocorre uma dificuldade de abandonar a ideia que foi tida como “correta” e que perdurou no universo do conhecimento do indivíduo. Isso pode gerar rejeição, por um certo período, pelo sujeito que está se confrontando dessa forma. Isso é tomado como obstáculo epistemológico para uma aprendizagem de conhecimento científico;
b) Nas situações congruentes – acontece quando os conceitos podem ser integrados, não havendo necessidade de abandonar os conhecimentos espontâneos, pois são integrantes em uma complexidade maior;
c) Na situação formal-simbólica / zero-espontânea – quase inexistência de conhecimento espontâneo para que haja interação com o conhecimento formal apresentado na escola;
d) Na situação espontânea / não instruída – ocorre quando o conhecimento espontâneo é suficientemente rico e extenso o bastante, sem um correspondente de conhecimento escolar que possa ser apresentado.
Inferimos que os conhecimentos espontâneo e científico podem caminhar juntos ou separados de acordo com as colocações dos teóricos apresentados. Diante disso, que fatores intervenientes se destacam no campo avaliativo e na formação de professores em avaliação educacional?