Dışardan Tedarik Edilen Proses, Eğitim ve Öğretim Hizmetlerinin Kontrolü

O instrumento foi aplicado por uma estudante do último semestre do curso de Psicologia, para que pudéssemos melhor observar a qualidade das argumentações das crianças.

Inicialmente, após o relato do dilema, que eles escutaram atentamente, examinando as gravuras ilustrativas da situação, as crianças apresentaram as respostas que se seguem à seguinte indagação da experimentadora:

“– Vocês consideram que Heinz agiu bem ou agiu mal, roubando a

fórmula?”

A professora pareceu incomodada diante das possíveis respostas das crianças, principiando a tirar fotos da ocasião, interferindo na concentração dos alunos.

Ao repetir a pergunta e como houvesse completo silêncio, um silêncio que parecia um sinal de que os pensamentos estavam sendo elaborados na mente das crianças, ela refez, uma vez mais, a questão.

Após direcionarem o olhar para o fundo da sala onde se encontrava a professora, eles responderam tal e qual faziam durante as atividades de acolhida em uníssono: “– NÃO!“.

A estudante prosseguiu: “– Mas, por qual razão vocês consideram que ele não agiu bem?

Criança1: “– porque ele roubou!“ Criança 2: “– roubar é feio...“

Criança 3: “– Ele devia ter ido trabalhar para comprar o remédio. Não era pr’a roubar.”

Criança 4: “– Aí ele ia ser preso!“ Criança 5: “– Roubar, é errado.“

Após as crianças darem estas respostas, quando cada um falou sendo escutado pelos demais com interesse explícito , a estudante voltou a apresentar as gravuras onde o dilema era retratado, fazendo algumas considerações:

“– Observem as gravuras e tentem se colocar no lugar do homem. Aqui, vocês podem responder e falar o que pensam e como pensam. Não há respostas certas ou erradas. O que há é o pensamento livre sobre a atitude de Heinz”.

Nessa ocasião, parece ter sido gerado um novo conflito: a autorização para eles falarem livremente e a presença da professora que não lhes tinha dirigido a palavra com seu “aceite“.

A quem obedecer?

Ao perceber o impasse, solicitamos que a professora se retirasse um pouco para que as crianças ficassem mais à vontade.

Após a saída da professora, o processo começou a fluir, emergindo julgamentos morais bem ricos e diversificados, como:

Criança 6: “– Eu juntava dinheiro para pagar o remédio. Trabalhava e juntava dinheiro e a mulher ficava boa.

A examinadora replicou:

“– Mas, não ia dar tempo, a mulher já estava pr’a morrer!

A isto a criança rebateu, pensativa: “– Então eu deixava fiado . Quando a minha mãe se operou do apendi (Apêndice), ganhou uns remédio do hospital, do doutor, mas, os outro, ela falou com o home da farmácia e ele anotou, depois meu pai foi lá e pagou.”

Outra criança, que chamaremos de criança 7 asseverou: “– Pois a minha vó, quando eu tava doente, foi pedir ao Mundico da farmácia para pagar depois e ele não deixou, não. Ò aí ma..., deixou, não”.

A estudante tornou a arguir a criança 6: “– Nesse caso, o que faria você? Criança 6: “– Eu vendia as coisas lá de casa e ai pagava. Num fazia era roubar.! “ disse baixando a vista.

Criança 7: “– Tu ia deixar tua mãe morrer Ma... (a forma como eles se tratam, chamando um ao outro de “macho“, de modo abreviado).”.

Mais uma vez a criança 6 se defendeu: “– Aí eu ia preso?“. “Tu é doido? È doido, ma?”

Uma outra criança, a criança 8, acorreu em socorro da criança 6: “– Só se alguém te entregasse, ma...“

A examinadora, tirando partido da conversação, fez a seguinte indagação: “– Caso vocês soubessem que ele roubara a fórmula para salvar alguém. Algum de vocês contaria para a polícia?“

As crianças então, repetiram o padrão da resposta em coro: “– Não! “ A criança 9, desta vez uma menina, levantou a mão e disse quase sussurrando: “– Mas, Deus vê tudo. A minha mãe disse que tudo que a gente faz Deus vê...”.

A criança 10, se dirigindo à menina, falou: “– Era só botar uma máscara. Ninguém ia saber que era ele e salvava a mãe dele”, falou convicto.

“– E assim, enganava até Deus?“ – perguntou a experimentadora.

A criança 10, com a mesma convicção e a voz rouca, respondeu: “– Enganava, enganava. Mas, a mãe ficava boa, nera, não?”.

“– Não, não! “falou a criança 11, dirigindo-se desta vez à experimentadora. “– Eu levava um remédio falso e botava no lugar do que eu ia roubar...”

Ela então o inquiriu: “– Então você roubaria? “

Criança 11: Robava. Era pr’a salvar a vó, ou... (risos) a mãe...

A isto a estudante argumentou: “- Mas, se outra pessoa tomasse o remédio falso e ficasse doente? Como é que isso ficaria? Cobria um santo e descobria outro? “

A criança 11 não mais respondeu, parecendo pensativa.

Enquanto isso, outra criança, a criança 12, levantou a mão para se pronunciar, retomando o dilema:

Criança 12: “– Se o homem fosse preso, só iam descobrir depois que a mulher ficasse boa. Aí, ela já estava boa e ia trabalhar para tirar o homem da cadeia.”.

As argumentações fluíram por aproximadamente 40 minutos. Ao término do teste, as crianças ainda manuseavam as gravuras, como se ainda tivessem considerações a fazer.

Segundo Kohlberg, a simples discussão de dilemas morais estimula o desenvolvimento do raciocínio moral nos sujeitos. Nos dilemas, os valores entram em conflito, como observamos na fala da criança 9, de crença evangélica: – mas, não se pode enganar a Deus!... Ele tudo vê!

Dessa forma, obrigava os sujeitos a refletir e justificar com argumentos a alternativa que consideram mais justa, além de colocar-se diante de várias possibilidades de resolução, sugeridas pelo grupo, demonstrando a não-existência de solução única, plenamente observada nas respostas das crianças.

Ao solicitar que os alunos procurassem se colocar no lugar de Heinz, a examinadora instigou a descentração das crianças que, por sua vez, se encontravam com 8, 9, 10 anos de idade, período no qual, segundo Piaget (1936), isto cognitivamente se torna possível, em virtude da reversibilidade de pensamento, característico do estágio das operações concretas, da “idade da razão“, pelo autor assim classificado, muito embora as crianças tenham personificado, em algumas falas, a situação em pauta. “– Tu ia deixar tua mãe morrer, ma?“. Ou como nesta outra fala: “– Era pra salvar a vó...”.

Um dado curioso foi observar o respeito para com o posicionamento dos colegas. Todas as crianças que participaram podiam expressar o raciocínio sem interrupção. Todas foram escutadas com bastante atenção e interesse. Antes de entrar na discussão, as crianças levantavam a mão, numa demonstração de acatamento dos combinados entre os participantes daquele grupo, o que não é muito comum em salas de alunos dessa faixa etária.

Caso um ou outro tentasse atropelar a fala de alguém, esse alguém se dirigia ao colega, dizendo estar com a palavra.

A retirada da professora demonstrou ter sido necessária, pois a participação foi plena e tranquila. Das 20 crianças presentes no dia do teste, 12 participaram efetivamente, dos quais 11 eram meninos e apenas uma menina se pronunciou. Os demais que não entraram na discussão do dilema permaneceram

num silêncio fértil, isto é, demonstrando interesse pelo desenrolar do processo, numa atitude postural de atenção.

As falas heterônomas manifestadas durante a presença da professora tomaram novo direcionamento, mais livre, mais solto, menos tenso, embora os sinais de heteronomia tenham prevalecido, assim como as características de pensamento pré-convencional nos estágios 1 e 2, como veremos mais adiante.

Acreditamos, como Kohlberg, ser possível favorecer o progresso no juízo moral, quando os indivíduos são confrontados na prática em situações vivenciais que auxiliam a romper a segurança dos juízos, no plano de elocubrações apenas. Segundo o autor, toda a busca de novas soluções provoca a consolidação de formas de juízo cada vez mais desenvolvidas, e isso a escola pode proporcionar.

A busca da superação dos conceitos de certo e errado abre espaço para a plenitude do ser que busca solucionar situações conflitivas de forma justa e equânime, no sentido distributivo a que Piaget e Kohlberg se referem.

O conflito veiculado pela estudante de Psicologia foi conduzido de forma aberta para que as respostas das crianças não se apresentassem herméticas, afim de que elas pudessem refletir, antes de emitir seus juízos e deixar revelar o nível de moralidade no qual se situavam.

Originariamente, a discussão dos dilemas é feita individualmente, porém, optamos pelo modelo de Vinha (2007), que torna possível a abordagem feita em grupos relativamente grandes, de até 28 participantes, que conferem uma visão da construção compartilhada da moral, considerando o geral e o particular ao mesmo tempo, visto que pretendíamos desvendar os caminhos de uma abordagem moral com suporte no chão da escola.

Ao apresentar os dilemas aos adultos da escola, o fizemos individualmente, nos moldes defendidos por Kohlberg, por inferirmos que o adulto se utiliza de estratégias na tentativa de mascarar o que realmente sente e pensa a respeito de objetos relacionados à moralidade, principalmente na presença de seus pares.

Após o término do experimento, reunimo-nos à aplicadora do dilema com o objetivo de confrontar as impressões, anotações e possíveis achados. Tomamos esta medida, pois o olhar do pesquisador vem sempre acompanhado das

referências teóricas e do próprio sentimento amoroso para com o tema e as buscas ativas da verdade, na luta para garantir a objetividade da prática científica. A aplicadora do dilema funcionaria como o fiel da balança.

De acordo com as confrontações daí decorrentes, deduzimos que as crianças se encontram no nível pré-convencional, mais especificamente no estágio 1, quando a moralidade é governada por normas externas e que podem acarretar castigo ou punição, como nas respostas das crianças de 1 a 9, o que foi confirmado também pela atitude das crianças em procurar o olhar de autorização ou negação da professora para emitir suas respostas.

Outro indício de comportamento do estágio 1 evidenciou-se quando a experimentadora garantiu que eles podiam falar livremente o que e como pensassem, e, diante do comando de permissão , eles principiaram a falar. Com a saída da professora do cenário, as crianças passaram a “obedecer“ à aplicadora do teste, transferindo para ela o papel que cabia à professora.

As crianças apresentaram indícios de condutas características do estágio 2, quando se observa uma orientação hedonista ingênua, como no caso da criança 10: “– É só botar uma máscara... (imaginando livrar-se da punição pelo disfarce) ou em outra fala : “- eu trocava os remédios, botava um falso! (criança 11) ou como no caso da criança 12: “– Roubava e depois trabalhava para pagar”, num raciocínio fantasioso em relação às consequências de um ato fraudulento. O objetivo era resolver o caso.

Foram também notadas algumas falas do final do nível pré-convencional, em transição para o nível convencional, quando o sujeito se preocupa com a visão que os outros podem ter sobre ele, como filho, marido, neto etc., mas sempre com a marca da heteronomia, talvez mais representativa do que da obrigatoriedade do papel social descrito no estágio 3 do nível convencional.

As falas registradas quanto ao que descrevemos há pouco, foram as seguintes:

“– Tu ia deixar tua mãe morrer, ma?”

“– Era pra salvar a vó... eu robava. Se ela morresse, eu ia morar mais quem?”

A reciprocidade pragmática, nesses casos, é concreta, denotando que, se faço algo pelo outro, ele também o fará por mim. O sujeito nesse estágio (de transição), ainda pensa mais em si, na situação em que ficará, sem o auxilio e a presença de alguém ou de algo que o beneficia. Embora pareça se colocar no lugar do outro, ele ainda se coloca em primeiro lugar.

Portanto, a análise situa esses sujeitos no nível pré-convencional, estágios 1 e 2, considerando, no entanto, a existência de atitude reflexiva, para Kohlberg, característica de um pensar flexível com abertura para os “possíveis“, em relação à evolução do raciocínio moral.