Yurt dışında yapılan çalışmalar

Torabia, Aslani ve Bahrami’nin (2012) betimsel araştırması öğretmenler arasında öz-yönetimli öğrenmeyi incelemeyi hedeflemiştir. Örneklemi, 2010-2011 akademik yılında İran'ın Esfahan okul öncesi öğretmenlerinden oluşan araştırmanın örneklemi 400 kişiden oluşmuştur. Fischer ve arkadaşlarının öz-yönetimli öğrenme hazırbulunuşluk ölçeği kullanıldığı araştırmanın sonuçları öz-yönetimli öğrenmenin, öğretmenler arasında yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir.

Murray (2015) öz-yönetimli öğrenme ve yaşam boyu öğrenme inisiyatifleri arasındaki ilişkileri araştırmak; öz-yönetimli yetişkin öğrencilerin öz düzenlemede kullandıkları çeşitli öğrenme stratejilerini ve yaşam boyu öğrenmeden elde edilebilecek faydaları tanımlamak için bir girişimi içeren niteliksel çalışmasında araştırmacı, birkaç büyük yetişkin öğrenme kavramı ve yapısının (öz-yönetimli öğrenme, öz-düzenleme, meta biliş, diyalog öğrenme, dönüşümsel öğrenme ve dönüşümsel liderlik, eleştirel yansıtma ve yansıtıcı uygulama) birbirleriyle olan ilişkilerini açıklayan kavramsal ve teorik bir çerçeve oluşturmanın yanı sıra yetişkinlerin öğrenme çıktılarına ve kişisel gelişimine etkilerini betimledi. Araştırmacı, öz-yönetimli öğrenme, öz-düzenleme ve yaşam boyu öğrenme konusundaki algıları ve deneyimleri ile katılımcıların tutumlarını, uygulamalarını ve inançlarını incelemek ve tespit etmek için beş katılımcıyla görüşmüştür. Düzenli karşılaştırma analizi ile yarı yapılandırılmış görüşmelerden dokuz ortak tema belirlenmiştir. Çalışma sonuçları, öz-yönetimli öğrenme etkinliklerine katılımın, yetişkin öğrencilerin yaşam boyu öğrenme ve öz-gelişim için gerekli öz-yönetimli öğrenme becerilerini ve öz-düzenleyici becerileri edinmelerini ve geliştirmelerini sağladığını ortaya koydu. Öz yönetimli öğrenme, yetişkin öğrenenleri, bireylerin problem çözme konusundaki bilgi ve becerilerini, uygulama yeteneklerini ve kapasitelerini artıracak birçok yetkinlik geliştirerek yaşam boyu öğrenme arayışlarına girmeye zorlar. Yetişkin öğrenciler, uygun öğrenme stratejilerini seçme ve uygulama yeteneklerini sergilediklerinden, yaşam boyu öğrenmeden elde edilebilecek birçok yarar vardır.

56

Fox (2011) öğrenmelerini öz-yönetimli yöneten kıdemli ilköğretim öğretmenlerinin deneyimlerinin ayrıntılı bir tanımını sunmak için yaptığı bu çalışma yorumlayıcı nitel yöntemlere dayandırılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılarak on katılımcıyla iki kez görüşülmüştür. Transkriptler, ortaya çıkan temaları yüzeye çıkarmak için sürekli karşılaştırmalı yöntemler kullanılarak analiz edildi. Katılımcıların profillerinde yapılan çapraz analiz, kendi kendine yönlendirilen öğrenme deneyimlerinin beş ortak özelliğini ortaya çıkardı: Bağlantılı öğrenme, Kontrollü öğrenme, Bağımsız öğrenme, İnternet tabanlı öğrenme ve Derinlemesine öğrenme. Bu ortaklıklar öz-yönetimli öğrenmeye özgü değildir ve buna bağlı olarak diğer öğrenme durumlarında da düşünülebilir. Araştırmacı, verilere dayanarak öz yönetimli öğrenme sürecinin iki portresini geliştirmiştir. Portreler iki farklı türde öz yönelmiş öğrenciyi gösteriyor: İçeriğe odaklı ve Mücadeleye odaklı öğrenciler. Portrelerden elde edilen bulgular, öz-yönetimli öğrenmenin, öğrencilerin neden ve nasıl öğrendiklerini belirlediği kişisel bir süreç olduğunu göstermektedir. Öğretmenin öğrenmeye ve gelişmeye yönelik tutumu maddi ödüllere veya iş tanıtımına dayanmıyordu; aksine, belirli bir konuyla ilgili içerik hakkında daha fazla bilgi sahibi olmaya ya da sorgulanması gereken bir ihtiyaçtan doğan bir gereklilikten kaynaklanmaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin öz-yönetimli öğrenme projeleri amaçlı, doğrusal ve planlıydı. Öğretmenlerin öğrenmeleri için açık bir amacı vardı ve öğrenmelerini neden yönlendirdiklerine bağlı olarak öğrenmelerini sistematik olarak planladılar. Önceki olumlu ya da olumsuz öğrenme deneyimlerinin öğretmenlerin öğrenmelerini neden yönlendirmeyi seçtikleri üzerinde en az etkisi olduğu görülmüştür. Öğretmen öğrenmesi ve öz-yönetimli öğrenme alanındaki bilgi birikimine katkıda bulunmaya ek olarak, çalışmanın sonuçları, öğretmenlerin gelişimi etkili bir şekilde destekleyecek yollar geliştirdikleri için uygulayıcılar, araştırmacılar ve politika yapıcılar için çıkarımlara sahiptir.

Bolhuis ve Voeten (2004) öğretmenlerin, öğrenci öğrenme algılarını ve kendi kendine öğrenmelerini incelemiştir. Araştırmaları; Hollanda'da ortaokullarda öz-yönetimli öğrenmenin özelliği olan beş teorik boyuta dayanarak geliştirilen bir öğrenme envanteri uyguladıkları 260 öğretmenden oluşan bir katılımcı grubuyla gerçekleştirildi. Araştırmada kullanılan beş teorik boyut; dış ve iç düzenleme, üreme ve yapıcı bilgi, bireysel ve sosyal öğrenme, sabit ve dinamik yetenek ve belirsizlik toleransı literatür taramasına dayandırılmıştır.Araştırmanın amacı, tanımlanan boyutlara dayanarak, üç aşamalıdır; farklı kavramlar ve aralarındaki olası ilişkiler hakkında deneysel kanıtlar bulmak, öğretmenlerin

57

daha geleneksel öğrenme algılarına mı sahip olduğunu yoksa süreç odaklı bir inovasyonda yer alıp almadığını belirlemek, öğretmenlerin kendi öğrenmelerine dair algılarının öğrencilerin öğrenmesine dair algılarından farklı mı yoksa aynı olup olmadığını karşılaştırmak. Araştırma öğretmenlerin kendileri için, öğrencileri için olduğundan daha dinamik bir istihbarat anlayışına sahip olduklarını ve hem kendileri hem de öğrencileri için sosyal bir süreç olarak öğrenmenin aktif olarak oluşturduğu bilgi kavramlarını yakından desteklediklerini özellikle gösterdi. Öğretmenler ayrıca kariyeri boyunca öğrenmeye devam ettiklerine inandıklarını, ancak öğrencilerinin yaşam boyu öğrendiklerinden emin olmadıklarını ifade ettiler. Bu araştırmalar, öz-yönetimli öğrenmenin yetişkin öğreniminin ve mesleki gelişimin ayrılmaz bir parçası olduğunu doğrulayarak bu araştırmayı bilgilendirir.

Gammill (2013) tarafından yapılan bir araştırmada, özellikle kendi kendine başlatılan ya da bölgenin sunduğu mesleki gelişim aracılığıyla öğretmenlerin etkinliğini geliştirmek için iş birliği ve fırsatların mevcut olduğu durumlarda öz-yönetimli öğrenme ve mesleki gelişim topluluklarının çevresi arasında (tüm faktörlerinde olmasa da dört öz-yönetimli öğrenme boyutuyla) kısmi bir ilişki bulundu. Araştırmacı, Öz-Yönetimli Öğrenmede Kişisel Sorumluluk Yöneliminin (PRO-SDLS) (Stockdale ve Brockett, 2011) değiştirilmiş bir versiyonunu, iki okul bölgesindeki yaklaşık 600 öğretmene gönderdi. Araştırmacı; iki farklı MÖT modelinde (MÖT ve Ders Çalışması) öz yeterlilik ve genel öz-yönetimli öğrenme olmak üzere iki değişken karşılaştırmıştır. Gammill (2013), yüksek öz yeterlik puanlarının ve genel öz-yönetimli öğrenme puanlarının bir MÖT'e (model belirtilmemiş) katılımdan kaynaklanacağını ve öğretmenlerin, Ders Çalışması olarak bilinen özel bir MÖT formatına katılırsa, yüksek öz yeterlilik ve genel öz-yönetimli öğrenme puanlarının elde edilebileceğini öngörmüştür. Üstelik özel bir MÖT formatı olan Ders Çalışmasına katılımın öz yeterlilik dışında diğer faktörleri olan inisiyatif, kontrol ve motivasyon ile anlamlı bir ilişkiye sahip olduğu gösterilmiştir.

Ferrara (2009) tarafından yapılan bir keşif atölyesine katılan 24 eğitimcilerin %95'i, mesleki gelişim programlarının planlanması, uygulanması, yönetimi ve değerlendirilmesinde daha fazla pay istediklerine kesinlikle karar vermişlerdir. Ferrara, araştırmaya katılanlar tarafından isimlendirilen bireyselleştirilmiş mesleki gelişim programının var olan araştırmalarla tutarlı olacağını ve öğretmenlerin hem kendilerine hem

58

de öğrencilerine anında fayda sağlayacak öz yönetimli mesleki gelişime katılımda yardımcı olacağını önerdi.

Corabi (1995) 23 öğretmenin, öz-yönetimli mesleki gelişim programı deneyimini keşfetmek için bir vaka çalışması yöntemi kullanmıştır. Genel olarak kendine güvendiği ve risk almaya istekli olduğu düşünülen ilköğretim, ortaokul ve lise öğretmenleri araştırılmış ve görüşülmüştür. Bu öz-yönetimli mesleki gelişim programında, öğretmenler bireysel öğrenme ihtiyaçlarını, öğrenme hedefleri belirledi, hedeflerine ulaşmak için stratejiler seçti ve uyguladı, deneyimlerini değerlendirdi. Öğretmenler profesyonel olarak ilgilendikleri etkinlikleri seçtiler ve bireysel ya da grup halinde çalışmayı seçebildiler. Öğrenme kararları öğretmenler ve okul müdürleri arasında iş birliğine dayalı olarak alınmıştır.

59 BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçlarının psikometrik ve yapısal özellikleri, veri toplama ve analiz süreçlerine ilişkin bilgiler verilmiştir.