A partir dos dados coletados e baseados nos pressupostos teóricos discutidos anteriormente em especial as reflexões em torno da importância das cenas de atenção conjunta, categorização e conceptualização como interligados à construção de conhecimento, estamos em condições de realizamos a análise das gravações realizadas para verificarmos se durante as interações sociais assumidas ocorreram a construção do saber seja através das aulas de leitura ou de escrita. Lembremos então nossos questionamentos: A partir da análise de aulas coletadas, foi possível elaborar, investigar as questões que nos propomos a responder e estudar.
• Como as crianças em processo de alfabetização desenvolvem a construção do conhecimento em sala de aula?
• Quais as atividades interativas mais frequentes que lidam mais
apropriadamente com o desenvolvimento das capacidades cognitivas?
As gravações de sala de aula se revestem de importância por levar em conta a linguagem como prática investigativa de construção do saber. A partir dos acontecimentos podemos visualizar as situações e ações em que ocorre a mobilização do saber.
A estratégia empregada na análise observa os dados baseados em pressupostos sociocognitivos e a partir daí seguimos em frente na formulação das categorias de análise, conhecimento prévio e inferências, e com base nos exemplos extraídos analisar e interpretar.
O professor pode fazer sua escolha de como conduzir a sua aula e sua prática, mas deve ter em mente que essa escolha é a chave que acionará as atitudes adequadas e esperadas para o mecanismo de construção do conhecimento, por exemplo, o domínio da escrita.
Nosso corpus ilustra situações inerentes ao processo cotidiano de construção do conhecimento exemplificados seja através de falta de interação, problemas de formação de conceitos. Os exemplos apresentados tratam de situações de leitura e alguns casos de escrita. Vejamos o seguinte trecho que trata do estudo das palavras começadas com a letra P. Começamos pela escola municipal com aproximadamente 17 alunos.
Segmento 01 | Exemplo: 01 | data: 1/10/2008 (...)
1. Al: tia, ti::a deixa eu levar essa boneca pra casa? 2. P: não você é mulher? você é homem
3. Al: ... é pra minha irmã!
4. P: que irmã? ... essa boneca é pra meninas brincarem não é pra homem 5. P: não,... quem brinca de boneca é gay. você não é gay .. vá lá fora brincar 6. P: (a professor aponta para a porta) ... ele é homem com H ....bora qual foi 7. P: a palavra que eu disse ai?
8. Al: é.. Xuxa
9. P: ...salve... não é um pé. um p e um e. P, p, p de pato... procura. Igor vem 10. P: para frente (diz a professora gritando) .. Igor vem para frente, ela olha 11. P: toda vez pros outros e esquece da dela.... achou? muito bem ... Daniel já 12. P: encontrou? PA -PA. bora, PA –PA. bora PA-PA. bora.
13. Al: tá bem na minha vista (diz uma aluna disposta a participar) 14. Al: tá quente ...tá frio Daniel ...
15. P: ela tá doidinha para dizer (a professora reconhece que existe uma aluna querendo contribuir mas recusa a sua participação).
um aluno se aproxima pedindo para a professora fazer a cópia da palavra papa.
16. P: não... você só quer moleza você quer tudo fácil 17. Al: tia tá bem na vista ali ...
18. P: mas olha o importante Daniel é você ler não é marcar assim não. que 19. P: letra é essa? que letra é essa? sim aqui é um p ... (continuou ignorando a
aluna)
20. Al: papa (finalmente respondeu o Daniel todo tímido).
21. P: PA -PA. muito bem gora vc vai procurar pra tia a palavra pano, pode 22. P: Daniel pano procure,... pia agora
P1 sempre começava a aula com uma canção religiosa e em seguida depois de quase 15 minutos procurava e colocava os cadernos nas carteiras, pedia as crianças para descobrirem que palavra estava escrita no livro. Inicialmente a discussão da aula nesta transcrição se iniciou com o tópico introduzido pela criança que seja o uso de uma boneca, e suscita a categorização do objeto como pertencente ao mundo das meninas (L. 4). P1 colocou em evidência o conceito existente na sociedade de que homem não brinca de boneca e em seguida a criança foi dispensada da sala de aula, e convidada para ir brincar fora de sala sozinha. Quando colocamos em itálico a palavra convidada, é uma tentativa de chamar atenção ao termo, pois parece que este convite feito pela professora foi uma forma de se livrar da presença da criança. P1 não se esforçou em trazer a criança para uma integração no grupo já que a aula era sobre a escrita e merecia atenção de todos. Ela não refletiu as consequências de sua decisão para a aprendizagem daquele aluno.
Sem questionamentos e após essa ressalva, P1 mudou de assunto e iniciou a aula perguntando onde se encontrava a letra p (L. 6-7). P1conseguiu chamar a atenção de uma aluna para a aula (L. 18). A partir de então, a aula ganhou forma e motivação quando a criança desejava interagir com a professora e com seu colega (L. 13-14). Este engajamento da aluna contribuiria para favorecer a construção do saber naquele ambiente tenso, no entanto a aluna foi ignorada, sem chance de negociação.
Enquanto isso, P1 fez referência à tarefa em que um aluno queria que ela escrevesse a palavra em seu caderno, uma vez ciente da atitude e intenções reais do aluno sabia que não é correto dar o pacote pronto e oferece autonomia à criança. P1 preferiu se afastar do aluno que a procurava durante a escrita da tarefa para que não se sentisse subordinado e dependente dela.
Segmento 01 | Exemplo: 01 | data: 1/10/2009
um aluno se aproxima pedindo para a professora fazer a cópia da palavra papa.
17. P: não... você só quer moleza você quer tudo fácil
Podemos verificar um ponto positivo em que P1 tentou transmitir a Daniel que o importante é aprender a ler e não simplesmente marcar a resposta correta (L.19- 20).
Na linha 19, P1 quer destacar que obter a resposta certa sem entender não vai contribuir na construção da sua leitura, ele deve se esforçar mentalmente para conseguir encontrar a letra p. No momento em que lemos acionamos saberes, experiências e conhecimentos, aparentemente P1 sabe disso e poderia então explorar o conhecimento prévio de forma adequada para ajudar essa criança desmotivada. Assim também pensa Batista et al (2006 ) ao elencarem certos aspectos a serem enfatizados pelo professor. Vivemos em uma sociedade letrada e devemos ter consciência da importância de ler e escrever em nossa sociedade. Infelizmente muitas crianças não têm o contato com a cultura da escrita e, portanto, a interferência do professor fará toda a diferença no progresso do seu aprendizado.
Percebemos que Daniel não compreendia e não dava atenção ao seu papel, ao do professor e ao referencial. Segundo Bruner (1989) para se atingir o sucesso a criança deve estar desejosa de aprender para construir o andaime do seu conhecimento.
O conhecimento prévio e as inferências como ferramentas não são consideradas pela professora no segmento. Houveram oportunidades de serem exploradas e a criança poderia evidenciar o que estava por traz das ações de P1: o reconhecimento da letra p. A aula observada caracteriza-se por individualismo na execução dos exercícios na qual não é permitida a participação das outras crianças.
Esses aspectos nos permitem igualmente perceber o discurso assumido pelo professor em sua prática no segmento abaixo.
O segmento 02 foi um episódio sem foco, sem inferência e conhecimento prévio a ser analisado. Não propicia uma construção do saber bem sucedida.
Segmento 02 | Exemplo: 02| data: 09/11/2008
1. P: Tá aí ó! vão brincar aí ó! (apontando para os cubos de madeira no chão 2. P: indiferente aos gritos e alegria das crianças ) ... senta... senta... Vá pro chão.
(Enquanto isso a professora P1 fica sentada em sua carteira concentrada em fazer a pasta da prova bimestral a ser colorida pelas crianças. Tal episódio se prolongou até o recreio. A observadora detectou um espírito de interação e
motivação quanto a brincadeira entre as crianças que poderia ser aproveitado no benefício da mobilização do saber.
Inicialmente nos perguntamos se deveríamos ou não mencionar tal episódio, achamos por bem registrar e refletir o distanciamento observado entre P1, as crianças e a aprendizagem. A necessidade de preparar e mostrar uma pasta bonita mediante pais e direção da escola era mais importante do que o exercício das atividades de alfabetização. Este contexto nos revelou o não comprometimento com o papel do professor. Os alunos não podiam trabalhar em grupos durante seu aprendizado.
Fundamentados na perspectiva de Vygotsky ([1934], 1998), podemos dizer que o segmento acima revelou que aparentemente não havia uma interação bem sucedida. Não houve tópico ou definição de atividades interacionais que enfocassem a atenção para o funcionamento das capacidades cognitivas.
Diferentemente do segmento 01 no qual a mesma professora aparenta não simpatizar com a brincadeira em sala de aula, agora ela a utiliza como subterfúgio, a saída encontrada para não deixar as crianças dispersas na sala sem ter o que fazer enquanto preparava a capa da pasta de provas.
P1 espalhou os brinquedos no chão, de forma dispersa, sem pretensão alguma. Do ponto de vista de uma análise, sobressaem as necessidades individuais de P1 e não o sentimento de papel do professor cumprido. Isto ficou explícito na forma gestual de P1 jogar os brinquedos no chão. Enquanto P1 estava ocupada, observamos o surgimento de um espírito de interação e harmonia entre as crianças durante a brincadeira, cenário propício para o processo de construção do saber.
P1 desperdiçou uma aula em que poderia fazer bom uso das inferências e conhecimento prévio dos alunos levando em conta o que as crianças já sabem sobre os brinquedos e com isso fortalecer os laços de amizade entre elas (o que chamamos de interação), valorizando a identidade de cada uma e o espírito de equipe.
A inferência é um ponto de partida para ajudar as crianças a estimular e desenvolver um raciocínio, ela oferece reflexões e discussões entre o professor e o aluno e pode também dar indicações de que a criança está atenta e que é capaz de progressões dentro dos conteúdos a serem aprendidos. Desta forma, P1 poderia registrar no quadro palavras interligadas ao brinquedo e assim as crianças vivenciariam o uso da escrita, prevendo-se um apoio à memória delas nas futuras atividades escolares, deixando claro
que na aula seguinte o assunto seria retomado. Como nossa sugestão, na aula seguinte, a professora poderia retomar a atividade com perguntas, lembrando a aula passada e buscando respostas com a ajuda das crianças, fazendo neste momento uso do conhecimento prévio.
De maneira geral, é preciso que os professores sejam flexíveis e elaborem as mudanças necessárias dentro de sua metodologia, mas para alguns parece ser mais fácil seguir as estratégias ditadas pelo planejamento pedagógico com o kit de aula pronto. Assim, o professor se isenta e não se sente responsável pelos possíveis fracassos na aprendizagem.
Em resumo, percebemos certo desconforto e pressão no contexto desta aula, causada pela necessidade de P1 finalizar a capa das provas que seriam em breve entregues aos pais. O foco do seu dia era terminar e mostrar à direção da escola e aos pais uma pasta bonita contendo as provas das crianças com respostas corretas para comprovar seu compromisso e resultados.
O episódio analisado abaixo aconteceu durante uma aula de divisão silábica em que encontramos algumas tentativas de conceptualização.
Segmento 03 | Exemplo: 03 | data: 10/11/2008 (...)
1. Al: lâmpada
2. P: LÂM- PA -DA. quantas vezes? 3. Al: trê::s
4. P: abri a boca três vezes LÂM-PA-DA. isso ok, a outra palavrinha. café, 5. P: café, quantas sílabas?
6. Al: du:::as.
7. P: café, duas ...a outra 8. Al: veia
9. P: velha (risos das crianças) Velha.
(a professora fez o gesto com os dedos de que haveriam duas sílabas).
10. Al: aqui a outra palavrinha ... sozin …nho, sozinha 11. P: sozinha. quantas vezes?
12. Al: Três
13. P: três. so-zi-nha três vezes , a outra ... gente vamos lá repete gente... PA- 14. Als: PA-TA
15. P: parabéns... duas vezes PA-TA. Agora eu quero saber o que é pêssego? 16. P: gente o que é pêssego? gente o que pêssego? gente alguém sabe me dizer 17. P: o que é ?(muito barulho e depois de algum tempo...)
19. P: ... isso é fruta, pêssego é uma fruta né gente por sinal nutritiva, agora, o 20. P: que é lâmpada?
(as crianças gritam, todos falam ao mesmo tempo e gritam) 21. P: é um aparelho que acende e paga né? o outro café, o que é café?
(todos os alunos querem participar) a gente toma...
22. P: faz bem e faz mal a pessoa né. né gente tem uns que gostam outros não 23. P: gostam de café
(os alunos gritam)
24. Al: tia eu tomo café com leite
25. P: tá bom, pronto. o que é velho... velho é uma pessoa .. .o que é sozinha (alunos gritam)
27. P: um de cada vez…
(segue-se muito barulho) 28. P: que mais? diga…
(as crianças além de aprenderem palavras novas estão sendo introduzidas à separação silábica. O eixo da aula é a apropriação do sistema de escrita, reconhecimento das unidades fonológicas, sílabas e palavras. O exercício ocorre de forma rápida como se a professora tivesse pressa em terminar. Estamos agora na escola estadual com a professora P3 com 20 crianças.)
O trecho serviu para ilustrar o processo de formação de conceitos.Apresentamos grandes expectativas quanto a esta aula de P3 devido a esteira de possibilidades de atuação da professora. Gostaríamos de começar esta análise observando que a leitura que uma criança faz de uma palavra pode diferir do desejado pela escola (L.8). Esse fato foi observado na aula e deveria receber melhor atenção, ser respeitado, estudado e levado em consideração na explicação da professora. P3 preferiu ignorar o fato e seguir adiante (L.9).
Em nosso posicionamento, sabemos que o processo de construção de conhecimento em sala de aula é complexo e envolve interações sociais. Mas o que P3 fez na explicação quanto a atividade de separação silábica não é a nosso ver aprendizagem. Ao contrário, vemos a presença de um sistema mecânico, tradicional repetitivo sem função (L. 13-14).
Consideramos que a escola e a alfabetização em específico são constituídas pela construção de conceitos (FAUCONNIER, [1985], 1994, 1997), situação na qual acionamos significações que serão criadas e estabelecidas. A sala de aula é marcada
pela negociação e escolha dos significados feitos pelos alunos e professores que irão colaborar nesta construção conjunta.
Neste episódio temos exemplos em que os conceitos poderiam ser melhores explorados. O conceito da palavra pêssego foi aprendido na escola de forma abrupta, sem planejamento. Ao contrário, os conceitos devem ser gradualmente expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares.
Na perspectiva de Vygotsky (1998) e na nossa, o processo de formação de conceitos é primordial nas operações mentais, está veiculado e colabora no sucesso da inferência e do conhecimento prévio. O processo para a formação de conceitos segundo Vygotsky (1998) é indispensável e eficaz nas operações intelectuais e em todo o esforço mental que se exige na exploração do novo saber, merecendo lugar de destaque no acesso ao conhecimento. Em nossa ótica, conceitos prontos como vistos na aula de P3 dificultam a evolução do pensamento e dos conhecimentos.
Em relação ao conceito de pêssego os alunos em nenhum momento tiveram acesso ao conhecimento prévio, ou inferências necessárias à construção do seu significado. Na verdade, P3 perde excelentes oportunidades de através de a atenção conjunta desencadear novos conceitos e categorias de objetos e definir a fruta como um conceito pronto, acabado, sem espaço para interações, troca de ideias.
Existe uma primeira e única tentativa de conceptualização de pêssego feita pelo aluno no exemplo acima (L. 18) que só foi possível devido ao seu conhecimento prévio. Na chácara de seu avô tem um pessegueiro na qual ambos já compartilharam o sabor da fruta.
A partir do que foi estudado no processo de formação de conceitos, quando uma criança descobre que existe um nome o qual não conhece, ela vai recorrer a um adulto mais próximo para ajudar, através desse adulto ela irá sedimentar novos conceitos. Desta forma e segundo Ach (1921), a formação de conceito não pode ser mecânica e imperativa, mas agradável, atuante, ativa, fato este que não ocorreu em sala de aula. Como professores, devemos apresentar as condições necessárias de ensinarmos, optando pelo desenvolvimento mental, interligado à atenção, memória, percepção. A professora poderia remontar uma situação de inferência para que as crianças categorizassem e deduzissem de forma espontânea o real significado da fruta.
P3 comentou que lâmpada é um aparelho que acende e apaga ( L.19-21), isso pode gerar confusão na mente do aluno, uma vez que a definição é vaga, ampla, abstrata, não esclarece ou convence qual o conceito real. P3 pergunta e quase que
imediatamente responde o conceito em um só fôlego (L. 19-21) e já se deslocou sem nenhum vínculo, inferência ou conhecimento prévio para a outra palavra: café ( L. 21- 23). Se na aula não há espaço para que os alunos apresentem versões dos objetos em discussão, como essas crianças serão encorajadas a participar na construção do seu conhecimento?
Em nosso entendimento, antes da professora responder o significado de pêssego e lâmpada deveria dar às crianças chances e favorecer a oportunidade de aprender a inferir e assim desenvolverem-se mentalmente.
Ao longo da aula questionou-se o significado da palavra velho (L. 25). Achamos curioso P3 definir velho com apenas uma conceptualização, um único domínio de significação - o substantivo comum pessoa. Esse aspecto é interessante e intrigante, pois nos mostra a fragilidade no poder de conceptualizar e categorizar por parte da professora. Como poderíamos entender o conceito de velho apenas em função de uma relação de tratamento com pessoa? Ao enunciar tal conceito nos perguntamos o que a professora tem em mente? A construção do saber passa por etapas e necessita da participação e atenção conjunta das crianças e professora inseridos em um contexto. A atenção conjunta em sala de aula merece destaque como atividade sociointerativa que encaminha os aluno e P3 à construção de conhecimentos. O objetivo é fazer aluno e professor compartilharem a atenção de forma intencional para um terceiro elemento referencial e juntos buscarem atingir seu objetivo que seja de solucionar o problema. O aluno age, participa e intervém na intenção de solucionar a questão.
Lembramos também que não havia no segmento 03 um tópico inicial que nos indicasse em qual parte da aula anterior a separação silábica estava inserida para o qual as crianças se orientassem para daí retomarem o conteúdo de forma programada. P3 escreveu no quadro e buscou na aplicação do exercício a divisão silábica através da “participação das crianças”. P3 copiou no quadro um exercício em que os alunos deveriam procurar unir as sílabas e por último formar uma palavra.
Como diz Antunes (2002), as crianças não vão à escola simplesmente para copiar a realidade, mas construir sentido e desenvolver as relações interpessoais. O aluno não deve receber tudo pronto, o professor deve intermediar a relação entre a criança e o conhecimento e graças à essa ajuda que a criança terá condições de progredir na direção da construção da ZDP. Como bem diz Vygotsky (1934), a ZDP tem um caráter estimulador no trabalho colaborativo. As habilidades serão desenvolvidas com a
ajuda de um adulto ou em duplas. A linguagem utilizada, o tom de voz, as expressões utilizadas devem ser adequadas à sala de aula e a idade das crianças.
Já mencionamos que não existe uma ZDP igual para todas as crianças na sala de aula. P3 deve ajudar os alunos menos capazes a alcançá-la estimulando-os a pensar progressivamente em direção às tarefas complexas. A ZDP de cada aluno é diferente, o aluno com conhecimento da fruta pêssego mostra uma ZDP expressiva. O aluno teve experiência no sítio com seu avô, (segundo ele mesmo e a professora nos contaram) e devido a essa experiência no campo compreendeu através da realidade vivida, melhor do que as outras crianças da sua turma o significado de pêssego, pata. Assim, observamos no segmento 03 que o universo de saberes das crianças varia de acordo com suas relações interpessoais. Da mesma forma, as outras crianças da turma podem apresentar domínio de outras categorias que não sejam do conhecimento da criança do campo.
As reflexões de Tomasello (2003) assumem que a compreensão dos outros como agentes intencionais e de aprendizagem cultural é exclusivo da espécie humana, ou seja, quando um ser humano está aprendendo através de outro se identificando em estados mentais e intencionais, ofereceriam aqui respaldo às professoras mobilizando outras formas de agir.
Em nossa reflexão, o papel de P3 na construção do conhecimento não foi o esperado e nem cumprido, pois P3 precisava levar em conta seu poder de criatividade e criar as condições necessárias para a construção do conhecimento, deveria mobilizar as ferramentas e conhecimentos que dispõe para ensinar. Esperávamos que à medida que P3 interagisse com seus alunos teríamos exemplos bem sucedidos de inferências e conhecimento prévio.
Acreditamos que o fato de uma criança fazer uma conexão de uma palavra escrita ao seu conceito pode ser um desafio principalmente se a família da criança provém de classe sócio-cultural onde não há o hábito, o interesse de despertar e ensinar as crianças novos conceitos.
Para Hoff e Shatz (2006) neste processo de representação dos objetos (como da fruta pêssego), a criança deve fazer uma relação entre a palavra e o objeto e assim construir uma representação do objeto que se refere à nova palavra. Essa construção tem a ver com a habilidade da criança em ver um objeto como um corpo sólido que se mantém com o tempo.
Ensinar e aprender não são tarefas fáceis requer tempo e as ferramentas adequadas. Ensinar não garante aprendizagem, mas seria um erro dizer que não há alguma. Acreditamos que para a aprendizagem ser significativa a linguagem deve ser