Düşünme ve Düşünme Becerileri

Geleneksel anlayışta eğitim, öğretmen merkezli olarak sürdürülür. Öğretmen- öğrenci bilgi üçgeninde, öğretmen bilgiyi aktaran, öğrenci ise bilgiyi alan durumundadır. Bu nedenle geleneksel anlayış bilginin oluşmasında öğrenciye aktif bir rol vermez.

Ancak geçen yüzyılın başından itibaren şekillenmeye başlayan, ikinci yarısından sonra da yaygınlık kazanan yeni paradigma, bilginin keşfedilmediğini, yorumlandığını; ortaya çıkarılmadığını, oluşturulduğunu, yani kişi tarafından yapılandırıldığını savunmaktadır. Bu anlayışta bilgi, kişinin dışında değildir. Yani nesnel değildir. Kişinin bilgisi o kişiye aittir. Ona ait izler taşır. Bu nedenle özneldir. Bilgi kişinin kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ve mantıksal düşünmeleri sonucu oluşur (Özden, 2005:54).

Bu alandaki en etkili yazarlardan biri olan Schön (1983), “Dewey, Lewin ve Piaget tarafından desteklenen öğrenme geleneğinin tarihi temellerini “ çizmiştir. Bu kökenlere bakıldığında, düşünsel uygulama ve düşünme aşamalarının yapılandırmacı olduğu kanıtlanmaktadır. Burada Brooks ve Brooks (1993) görüşlerini şöyle belirtmektedir: Tüm bilgiler öğrenciler tarafından yapılandırılır ve icat edilir,

öğrencilerin anlam, şekil ve sayıları aktif şekilde manipule etmelerini de içerir. Ayrıca öğrenciler için kavram, prosedür, motivasyon, düşünme araçları sağlar. Bunlar sayesinde öğrenme keşfetme, anlamlı uygulama ve problem çözmenin rehberliği altında etkin şekilde gerçekleşir (Johnson, 2001).

Düşünmek, ‘’ birleştirmek, parçalamak ve karşılaştırma yapmaktır. Birleştirmede objeleri bir birlik veya bir bütün halinde toplamak; parçalamakla da bir objeyi parçalarına ayırmak; karşılaştırma ise iki veya daha fazla obje arasında var olanları benzerliklerini, farklılıklarını değerlendirmektir’’. Bilişsel alanda yapılan araştırma bulguları, öğrenme öğretme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini göstermektedir. Daha iyi öğrenen öğrenciler düşünme becerilerini daha etkili kullananlardır (Duman, 2007:55).

Düşünme, öğrencilerin kendilerini farklı alternatif sahibi aktörler olarak görmelerini sağlar. Bir kimse olaylar zincirini tahmin etmeyi öğrenirken , eylem planının bir parçası haline gelir. Bu müdahale ile hipotez, deneme ve anlamlandırma süreçleri, “düşünmenin beyni sadece bilgi çerçevesinde hareket etmekten çıkararak, bilgi birikimi oluşturmasına olanak sağlar” (Ertmer-Newby, 1996).

Düşünme bir problemle başlar, problemin çözümü ise, birey için amaca dönüşür ve amaç bireyin düşünmesini yönlendirir. Böylece problemle ortaya çıkan düşünme, bir süreci oluşturur. İnsan beyninin, üretici yeteneğini kazanabilmek için pek çok şeye gereksinimi vardır; ancak beyin, her şeyden önce değişik alanlara uygulanabilen yöntem gereksinimi duyar. Bilimsel yöntem olmadıkça insan beyni tüm bilgiler donatılsa da yalnızca depolar, üretemez. Bilimsel düşünmeye yönelik tutum ve beceriler, bilimsel yöntem süreciyle kazandırılır (Kalaycı, 2001).

Bloom ve arkadaşları tarafından ‘’Bilişsel Alana İlişkin Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi’’ olarak adlandırılmış yaklaşım, aşamalı olarak sıralanmış altı düşünme becerisinden oluşmaktadır. Bilgi, kavrama, uygulama alt düzey; analiz, sentez ve değerlendirme üst düzey düşünme becerilerini içermektedir. Bloom ve arkadaşları tarafından ortaya konulan bu yaklaşımı benimseyen öğretmenler analiz, sentez ve

değerlendirme gibi üst düzey becerilerin tümsınıflarda yapılan eğitim için gerekli olduğu görüşündedir (Şahinel, 2002).

Yürümek, yemek yemek gibi herkesin öğrendiği doğal bir süreç olan düşünme, alt ve üst zihinsel beceriler kümesidir. Ancak, davranışçı yaklaşımdan başlayıp Geştalt, bilgiyi işleme, nörofizyolojik kuram ve yapılandırmacılık yaklaşımlarına kadar uzanan öğrenme dünyasındaki yolculuk, bu doğal sürecin teorik temellerini saptamada ne kadar çok çaba sarf edildiğini de açıkça göstermektedir. Tarihsel sürecinde ortaya koyduğu gibi temelleri uzun yıllara dayalı olan üst düzey düşünme becerileri, yapılan çalışmalarda yerlerini eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, analitik düşünme, yansıtıcı düşünme ve problem çözme becerileri olarak yerini almış ve giderek daha karmaşık bir hal alan dünyada öğrenilmesi önemli hale gelmiştir (Üstünlüoğlu, 2006).

Eğitimciler, yapılandırmacı stratejileri işe koştukları zaman öğrenciler kendi öğrenme süreçlerinde sorumluluk almaya daha çok cesaretlendirilirler. Öğrenciler, öğrenmek için ihtiyaç tanımlar ve kendi öğrenme etkinliklerini yönetirler. Aynı zamanda daha fazla üst düzey düşünme becerileri geliştirirler (Özden, 2005:72).

Geleneksel öğrenmede öğretmen, yansıtıcı öğrenmede ise öğrenci merkeze alınmaktadır. Böylece yansıtıcı öğrenmede, öğrencinin öğreneceği bilgi üzerinde düşünmesi ve bu bilgiye ulaşmak için araştırma yapması gerektiği vurgulanmaktadır.

Tablo 2.1.

Geleneksel ve Yansıtıcı Öğrenmenin Özellikleri

Geleneksel Özgür - Yansıtıcı

Başlangıç noktası Bilgi aktarımı

Öğrencilerin yeterlik ve yetersizlikleri Hedef Değişim Gelişme / Sorumluluk duyan öğrenciler

Öğrencinin rolü Edilgen alıcı Etkin karar alıcı

Öğretmenin rolü Bilgi verici Kolaylaştırıcı

Başarı göstergeleri Test puanlarındaki değişim

Görüşlerini özgürce açıklama becerisi

Kendi hedeflerini planlayabilme

Öğrenmeye aktif olarak

katılan Sıkı kurallar koyar Risk almayı destekler

Ortam Öğretmence yönetilir İşbirlikçi kümeler

Öğretmen ile öğrenci

arasındaki iletişim Öğretmen hataları düzeltir

İki yönlü,olumlu, tutarlı açık

Dönüt Yanıtın doğru olup almadığını belirtir Yüreklendirir/Över

Yapı Süreye ve rutinlere bağlıdır Esnek öğrenci katılımı esastır (Kaynak:Wilson ve Jan:1993, s,7 Akt.:Ünver 2003)

Yukarıdaki tablodan anlaşılacağı üzere geleneksel öğrenme öğretmen merkezli iken, yansıtıcı öğrenme öğrenci merkezli bir yapıya sahiptir. Yansıtıcı öğrenme test puanlarındaki değişimin yanısıra, öğrencinin gelişiminden ve öğrenmesinden sorumluluk duymasını ön planda tutmaktadır. Geleneksel öğrenmede öğrenme sınırları ve hedefleri öğretmen merkezli olarak belirlenirken; yansıtıcı öğrenmede öğrenciye kendi planlarını yapabilmesi ve kendi kendini denetlemesine olanak vermektedir. Yansıtıcı öğrenmede öğrencinin kendi planlarını yapabilmesi ve kendi kendini denetlemesi kapsamında; bilişsel beceri ve davranışlar gibi, duyuşsal beceri ve davranışlarınıda kendini güdüleyebilmek, öğrenme ortamını daha iyi yönetebilmek adına etkin kullanması beklenmektedir. Yansıtıcı öğrenme, Bloom’un taksonimisindeki üst düzey basamaklar olan analiz, sentez ve değerlendirmeyi öğrenciden daha etkin kullanmasını talep etmektedir. Bu bağlamda öğrenmeye aktif

olarak katılan öğrenciler daha bağımsız ve stratejik öğreniciler olma şansına sahip olacaklardır.

Geleneksel eğitim sisteminde, öğretmen öğrencilere neyi, ne zaman ve nasıl yapacaklarını söyler. Öğrencilerde bu konuda öğretmene güvenirler ve dolayısıyla karar alıcı rolüne katılmazlar. Öğretmen öğrencilerin olumlu davranışlarını övmek yerine, yanlışlarını düzeltmeye çalışır. Sürekli olarak yanlışların söylenmesi, öğrencilerin kendilerine güven duygularını azaltır. Öğrenciler kendi hatalarını göremez ve bu hatalarından sonuç çıkaramazlar. Kendileri için düşünemezler. Öğrendikleri bilgileri günlük yaşamlarında uygulamaya koyamazlar. Yansıtıcı eğitim sisteminde ise, öğrenciler kendi öğrenme hedeflerini belirleyebilirler. Kendi öğrenmelerinde sorumluluk duyabilirler. Kendi yanlışlarını görüp, düzeltebilirler. Olumlu davranışlarının ayırımına varıp, kendilerini güdüleyebilirler. Görüşlerini özgürce açıklayabilirler. Bu sistemde, öğretmen, öğrencinin öğrenmesini sağlamak için ortam hazırlayan kişi rolünü üstlenir (Ünver, 2003) .