Cumhuriyet Öncesi Dönem

Para Teixeira (1996), em uma sociedade plural como a nossa é bastante desafiador o exercício de pensar e ter a formação docente como foco. Segundo esta autora, nas últimas décadas o sistema educacional brasileiro apresentou grande expansão numérica ao lado de uma acentuada diversificação e racionalização técnico-administrativa. No curso dessas mudanças emergem outras significações e expectativas acerca da Educação e do Magistério, delineando-se novos sentidos e

11 _{O termo pré-profissional refere-se às experiências ligadas aos saberes escolares provenientes da}

formação anterior à formação universitária dos docentes (escola primária, secundária e outros cursos de formação não universitários etc.), saberes ligados à socialização primária dos docentes (Familiar) e secundária (amizades, ambiências sociais, educação, experiências com o mundo do trabalho etc.).

representações sociais sobre a condição docente. Dentro desse novo contexto, Teixeira (1996) destaca que é preciso sempre considerar, em um processo de formação da docência, que tanto os professores como seus jovens alunos possuem corpos, pertencimentos étnicos, percursos familiares, crenças religiosas e políticas, gênero e orientações sexuais. Eles são sujeitos socioculturais, pessoas vivas, reais e plurais que têm projetos, desejos e significam suas experiências no mundo das formas mais diversas, sob a influência de todas as dimensões que os constituem.

Nesse mesmo sentido, Nóvoa (2002) aponta que a atividade docente se caracteriza por uma grande complexidade do ponto de vista emocional, pois os professores vivem em um espaço carregado de afetos, de sentimentos e de conflitos. O distanciamento desses componentes emocionais seria a negação do seu próprio trabalho. O autor destaca que é importante que no processo de formação inicial e continuada de professores se inclua, para além da formação pedagógica, as relações afetivas e sociais com os demais sujeitos escolares, com os alunos e com a comunidade local. Além dessa dimensão social e emocional, esse processo de formação exige o reconhecimento da docência como um ofício, uma ação educativa e um processo pedagógico intencional. A qualificação profissional e acadêmica, exigidas para o exercício do magistério, enfatizam a docência como um ofício, uma atividade profissional com identidades e especificidades próprias.

Para Mello (2000), mesmo considerando que há uma complexidade e diversidade no processo de formação da docência no Brasil, é preciso reconhecer que nas últimas décadas há avanços significativos, tais como: o movimento de substituição da formação docente em escolas normais pela formação em cursos superiores, a ampliação das cargas horárias de estágios supervisionados e o aumento dos investimentos públicos destinados a essa área. Ainda nesta perspectiva de avanços, Saviani (2009) destaca que a democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm acontecendo em um contexto marcado pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da informação, que impactam nas expectativas educacionais ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento. Como exemplos, o autor destaca a lei que instituiu o piso salarial nacional para os profissionais da educação básica e o decreto sobre a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

liderada pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

Apesar desses avanços, Tardif e Lessard (2005) apontam que estamos longe de um cenário onde o magistério deixaria de ser visto como um ponto secundário nas políticas públicas e passaria a se constituir como um setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, sendo visto como uma das chaves para entender as suas transformações. Nesse mesmo sentido, como nos indica Mello (2000), a situação atual é bastante crítica, certamente devido às omissões que se acumularam e foram progressivamente se agravando ao longo da história da educação brasileira. Especificamente, em termos de formação de professores, Saviani (2009) aponta que a própria LDB apresentou retrocessos ao introduzir como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura, os institutos superiores de educação, promovendo, assim, uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo, como admissão de formação mais aligeirada e mais barata, por meio de cursos de curta duração. Realidade esta que se aproxima de alguns elementos do quadro descrito pelos professores participantes deste trabalho, como poderemos verificar mais adiante nas denúncias da precariedade de seus processos de formação docente durante suas licenciaturas.

Apoiados em tais autores, construímos nosso processo de análise das trajetórias docentes do professor Michael e Miguel. Para tanto, dividimos esse capítulo em dois eixos: no primeiro apresentamos os percursos e trajetórias da carreira docente do Professor Michael; no segundo eixo, apresentamos a constituição da carreira do professor Miguel. O objetivo central dessa divisão foi o de compreender a singularidade de cada uma das experiências desses professores, no que diz respeito à constituição de suas docências no Ensino de Sociologia. Optamos por realizar recortes que apresentassem os tópicos das experiências dos professores que fossem mais significativos para pensar o nosso problema de pesquisa. Para tanto, coletamos elementos configuradores dos seus processos formativos pré-profissionais, acadêmicos e da prática docente em si mesma.

Para essa coleta e processo de análise, baseamo-nos, principalmente, no trabalho de Tardif e Raymond (2000), intitulado: “Saberes, tempos e aprendizagens do trabalho no Magistério”. Este trabalho sintetiza as fases da formação docente nas seguintes categorias: Saberes pessoais, saberes provenientes da formação escolar anterior, saberes provenientes da formação profissional para o magistério, saberes

provenientes dos programas dos livros didáticos e saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Estes saberes estão exemplificados e caracterizados no quadro abaixo:

Quadro 1: Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério

Fonte: (TARDIF E RAYMOND, 2000).

Nas páginas que se seguem, buscamos compreender como tais saberes se fazem presentes na vida docente dos professores pesquisados. Para tanto, trabalhamos com uma metodologia de entrevista que valoriza a socialização dos participantes para conhecer o perfil pré-profissional, aspectos da formação universitária e da prática docente dos professores Michael e Miguel. A seguir, analisamos o percurso docente do professor Michael.