A partir de 1996, com a publicação da atual LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, tanto a HEM - Habilitação Específica para o Magistério quanto o CEFAM - Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério passaram por um processo gradativo de extinção.
A publicação da Lei nº 9.394/96 representou, segundo Freitas (1999), “o marco da institucionalização de políticas educacionais que já vinham sendo gestadas e implementadas pelo MEC (...)” (FREITAS, 1999, p. 19). Em relação à formação de professores, a legislação definiu o Curso Normal Superior para a formação de professores que atuariam nas séries iniciais do Ensino Fundamental e o curso de Pedagogia para a formação dos especialistas.
Os debates sobre a formação de professores, após a promulgação da LDB, cresceram na comunidade acadêmica com uma consciência de que a formação do profissional docente deveria ocorrer exclusivamente em nível superior, sendo que posteriormente, a legislação permitiu às instituições que mantinham o Curso Normal Superior a transformação em Curso de Pedagogia a partir da apresentação de um novo projeto pedagógico.
Nos documentos16 que antecederam a Resolução n° 1/2006, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, verificam-se alguns indícios para a tendência da valorização da prática em cursos de formação de professores.
O Parecer CNE/CP n° 115/99 faz referência à prática como objetivo central para a formação de professores, e convém ressaltar que, embora o Parecer CNE/CP n° 115/99 tratasse das Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educação, a
16 Parecer CNE/CP n° 115/99; Parecer CNE/CP n° 009/2001; Parecer CNE/CP n° 27/2001; Resolução
CP nº 1/99; Resolução CNE/CP n° 1/2002; Resolução CNE/CP n° 2/2002; Parecer CNE/CP n° 5/2005; Parecer CNE/CP n° 3/2006 e a Resolução CNE/CP n° 1/2006.
prática considerada como elemento central é característica presente nesse documento e nos demais dispositivos legais que nortearam a formação de professores até a promulgação da Resolução n° 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Assim, tomam-se alguns pontos relevantes do documento que aponta para a “renovação do processo de preparação de profissionais para o magistério”, conforme dois problemas identificados pelo legislador, que são: a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais que atuam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e a dissociação entre teoria e prática.
A dissociação entre teoria e prática é apresentada em duas vertentes. A primeira coloca as “teorias e métodos educacionais” de um lado e a “prática concreta” de outro; a segunda, a “separação entre o domínio das áreas específicas do conhecimento que deverão ser objeto do processo de ensino-aprendizagem e sua adequação às necessidades e capacidades dos alunos...” (BRASIL, 1999)
No processo de formação de professores, a prática de ensino será o elemento articulador que tem o objetivo de integrar teoria e prática. E é a “prática de ensino desenvolvida na escola (...) que pode desvelar ao aluno docente problemas pedagógicos concretos”, e continua o documento ao se referir à supervisão da prática: “sob a supervisão da instituição formadora, estimulará o futuro professor a desenvolver reflexão crítica sobre os conteúdos curriculares que ministra e sobre as teorias...”
Na sequência, o documento explicita:
nesse processo de aprender fazendo o aluno docente tanto aprimora e reelabora seus conhecimentos sobre os conteúdos curriculares pelos quais é responsável e aprofunda o seu entendimento das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das características próprias dos alunos das diversas etapas da educação básica... (BRASIL,1999)
O documento alerta para dois pontos: o primeiro, ao se referir a uma prática que, sob a supervisão da instituição formadora, estimulará a reflexão crítica do aluno.
Nesse aspecto, parece um duplo equívoco: a reflexão crítica advinda da prática necessita de sustentação teórica para alterar ou confirmar a prática que se realiza; no entanto, o documento não faz referência à teoria que orienta as práticas e as reflexões sobre a prática. O outro equívoco é a concepção subjacente a essa afirmativa, ao considerar que a reflexão crítica será estimulada pela supervisão da instituição formadora, e não construída pelo próprio estudante mediante os aportes teóricos que podem subsidiar a prática.
O segundo ponto que se observa é a ênfase no processo de “aprender fazendo”, e com o mesmo argumento questiona-se se a prática por si só transformaria a prática, e qual seria, então, o papel da teoria. Entende-se que as propostas que privilegiam a prática em detrimento da teoria favorecem a dissociação entre teoria e prática na formação de professores, pois ambas, paradoxalmente, são indissociáveis.
O Parecer de CNE/CP nº 009/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, apresenta uma concepção de prática como componente curricular, o que implica
vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (BRASIL, 2001)
A atividade de reflexão do futuro professor sobre a prática realizada nas atividades de estágios ou em situações que envolvem a ação docente, como por exemplo, acompanhar uma reunião de pais, participar de reuniões pedagógicas, conselhos de classe, períodos de replanejamento, entre outras, não trará por si só a sustentação para o desenvolvimento dos saberes necessários à profissão docente; será necessário que o futuro professor se aproprie de teorias que possam confrontar com a prática para fundamentá-la ou para modificá-la. E ainda destaca que o
acompanhamento e avaliação das práticas deveriam envolver todos os professores formadores, e não apenas o “supervisor de estágio17.”
O mesmo Parecer, ao dispor sobre a organização da matriz curricular, identifica as dimensões necessárias para a formação de professores, traduzidas em eixos articuladores. Dentre elas, destaca-se a necessidade de articulação entre teoria e prática de modo que a prática não fique restrita ao estágio, o que poderia favorecer a concepção de que o estágio é destinado ao momento da parte prática do curso e na sala de aula se discute a teoria.
As políticas educacionais especialmente dos estágios serão tratadas em tópico específico.
Segundo o documento, “o princípio metodológico geral é que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize”; nesse sentido, entende-se que o texto identifica que uma ação, um fazer gera, consequentemente, uma reflexão, sem necessariamente uma teoria que fundamente a ação (BRASIL, 2001a).
O Parecer CNE/CP nº 28/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, indica que a prática como componente curricular terá a marca das IES de acordo com os projetos pedagógicos de cada instituição e deverá ocorrer desde o início do curso.
A Resolução CNE/CP nº 1/2002, além de reafirmar que a prática deve estar presente desde o início do curso, expressa no artigo 12° que ela não pode ficar restrita ao estágio ou às disciplinas pedagógicas, mas “permear toda a formação do professor”, considerando que todas as disciplinas possuem sua dimensão prática.
Porém, cabe ressaltar que no artigo 13°, o documento explicita que
17 Nas IES, o supervisor de estágio é o professor responsável por acompanhar as atividades
desenvolvidas pelos alunos estagiários nas escolas de Educação Básica. Geralmente, os estagiários realizam suas atividades nas modalidades de observação, participação e regência, ou ainda por meio de um Plano de Estágio de acordo com cada IES. Esse professor é também responsável pela avaliação dos relatórios apresentados e demais documentos que comprovem o comparecimento e a carga horária dos estudantes nas escolas.
a prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema. (BRASIL, 2002a)
Ao se enfatizar que a prática envolverá a resolução de situações-problema, pode-se correr o risco de formar o professor na perspectiva de um técnico que se distancia da concepção de formação de professor que se defende nesta tese, ou seja, uma formação que envolve saber e fazer em situações únicas e singulares que não podem ser totalmente previstas e as respostas a elas não se encontram em manuais.
O Parecer CNE/CP nº 5/2005, com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, prevê que a educação do licenciado em Pedagogia “deve propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos (...)” (BRASIL, 2005).
E em especial, o estágio deve favorecer por meio da relação entre o estagiário, o professor mais experiente e o professor da IES uma reflexão contextualizada e um estudo da realidade educacional.
E ainda, no mesmo Parecer, pode-se verificar a amplitude das possibilidades para se propor uma estrutura curricular diferenciada, pois, segundo o documento, os núcleos compreendem
além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as de monitora, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem sua formação. (BRASIL, 2005)
Os debates sobre o lócus da formação do professor se alongam até a publicação da Resolução CNE/CP N° 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, licenciatura, que
determina que tanto a formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nível de análise neste estudo, quanto a formação do gestor deverão ocorrer no curso de graduação em Pedagogia. Como indica o parágrafo único do artigo 4°,
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006a)
E reafirmando as indicações dos Pareceres anteriormente citados, a Resolução nº 1/2006 dispõe no artigo 2º do parágrafo 2º que
O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica propiciará:
I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. (BRASIL, 2006a)
No artigo 3°, o documento informa que estarão fundamentados nos princípios de “interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética”.
E ainda, o Parágrafo Único do mesmo artigo expressa que será central que o pedagogo tenha
conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; a participação na gestão de processos educativos
e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. (BRASIL, 2006a)
Verifica-se no documento a referência à dimensão reflexiva proposta para o curso de Pedagogia, assim como o conhecimento da realidade educacional, a participação em processos educativos e investigativos da área, o que traz fundamentação legal para se pensar em propostas em torno das atividades relativas à ressignificação dos estágios na formação inicial do professor.
A estrutura do curso de Pedagogia, conforme a Resolução, consistirá de três núcleos, sendo eles: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e núcleo de estudos integradores.
Ao se tratar do núcleo de estudos básicos no artigo 6°, verifica-se a indicação de participação efetiva do estudante em ambientes profissionais, como segue:
atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa. (BRASIL, 2006a)
A estrutura curricular do curso de Pedagogia, tendo a docência como base tanto para a formação do professor quanto para a do gestor, representa uma visão globalizadora e fortalece a identidade do profissional da educação que seria, antes de tudo, docente.
Apesar de as Diretrizes para os cursos de Pedagogia preverem que a atuação do pedagogo poderá ocorrer em espaços escolares e não escolares, no presente estudo, considera-se somente o espaço escolar.
E diante dessa possibilidade, identifica-se como pressuposto a ressignificação dos estágios a partir da valorização das ações desenvolvidas pelo futuro professor enquanto um profissional em formação, nos contextos em que poderá realizar a prática docente consciente e autônoma.
No artigo 8º, ao se referir aos termos do projeto pedagógico institucional, e especificamente em relação ao estágio curricular que prevê sua realização “ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares (...)”, evidencia-se uma preocupação em relação à reflexão a partir do desenvolvimento de atividades práticas.
Depreende-se da leitura da legislação que a prática ocupa lugar de destaque no curso de formação de professores e que a característica da flexibilidade, presente nos dispositivos legais, vem reafirmar, como anunciado anteriormente, a possibilidade de as IES elaborarem projetos inovadores que possam caminhar no sentido de aproximar os estagiários do cotidiano escolar e de articular teoria e prática na construção de saberes docentes necessários à profissão.
Dentre as publicações para a formação de professores, verificam-se autores como: Nóvoa (1995), que discute a construção da identidade e o processo de profissionalização docente; Alarcão (2003) e Schön (2003), que abordam uma concepção de professor reflexivo e consideram a prática como o foco da formação a partir do processo de “reflexão-na-acção”; Mizukami (2006), ao apontar “a prática docente como eixo norteador (...) do processo reflexivo”; e a construção de saberes docentes necessários à formação do professor, como indica Tardif (2005), que influenciaram debates e políticas de formação de professores.
Numa proposta de contribuir para a ressignificação dos estágios a partir da aproximação do estudante com a realidade escolar por um período contínuo, esses autores trazem sustentação teórica para esta tese, que se apresenta a seguir.