Canidae Familyasının Türkiye'deki Temsilcileri

Na década de 1980, acrescentaram-se às recentes inquietações curriculares, novos paradigmas educacionais, decorrentes da Psicologia Cognitiva, Lingüística, Sociolingüística, Psicolingüística e das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985). O estudo dos processos mentais internos, particularmente das operações intelectivas da mente, sobrepôs-se às investigações dos comportamentos observáveis, realçando-se as investigações acerca das relações entre pensamento e linguagem (HILGARD, 1977). Outrossim, recomenda-se condescendência às conceptualizações infantis acerca do funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita, bem como a sua utilização social. Observa-se uma trajetória que concorre para a depreciação dos métodos de ensino.

A Psicologia Cognitiva declara inovadoras concepções de inteligência que resultariam na formação de pessoas com qualidades menos específicas, mais criativas e com poder de decisão: uma perspectiva pluralista da inteligência, definida como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos culturalmente valorizados: nessa visão, o padrão de ensino empirista-associacionista malograria (HILGARD, 1977; GARDNER, 1995).

Piaget (1995, 1983) se revelou ilustre expoente da perspectiva cognitiva de aprendizagem, porquanto refratário à idéia de inteligência hereditária e estável. Transcendendo as limitações do racionalismo e do empirismo, adota como pressuposto epistemológico o construtivismo, mediante interação do sujeito com seu ambiente físico e social: a inteligência progrediria das ações reflexas do recém-nascido ao pensamento formal do adolescente, mediante conflitos cognitivos, num movimento constante de assimilação e acomodação, objetivando-se a equilibração majorante13_.

Gardner (1995), por sua vez, amplia a visão verbal e lógico-matemática do modelo piagetiano, propondo uma acepção multidimensional de inteligência, com variadas habilidades universais, expressas e desenvolvidas mediante a interdependência entre

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9 “Equilibração majorante”: estado de “equilíbração” superior ao que existia antes do problema, ou melhor, ampliação e complexificação do conhecimento.

fatores genéticos e sócio-culturais. Nessa perspectiva, as pessoas podem ser inteligentes de diversas formas e, sendo distintas, apresentam desenvolvimentos e aprendizagens díspares, o que assinala uma educação diferenciada e inclusiva.

Sob o ponto de vista vygotskyano (1998, 2001, 2003), a cultura é parte constituinte da natureza humana: o homem existe necessariamente em interação com os demais, e com os instrumentos e signos que a sociedade dispõe, num contexto sociocultural. Os sistemas de signos, a exemplo da linguagem, originalmente sociais porque edificados ao longo da história cultural da espécie humana, funcionam como instrumentos psicológicos mediadores por excelência dos processos psicológicos superiores. Dessa maneira, a sua aprendizagem e desenvolvimento advêm da interação da criança com pessoas mais competentes no uso desses signos.

A intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura, na zona de desenvolvimento proximal (ZDP)14 _{das crianças, torna-se essencial às suas} aprendizagens e desenvolvimentos, que, por sua vez, evidenciam-se mediante relação bidirecional, de influência e interconexão mútuas: necessita-se de um determinado nível de desenvolvimento para realizar certas aprendizagens e, por outro lado, a ascensão a níveis mais significativos de desenvolvimento demanda a efetivação de certas aprendizagens advindas dos agentes sociais e suas práticas educativas, que se revestem de importância.

A relação entre o nível real e o potencial se mostra complexa e dialética, porquanto o nível real condiciona o potencial em um dado momento; por outro lado, o potencial, dependente da ajuda de outras pessoas, tornar-se-á real, de acordo com a “lei da dupla formação15_”.

14 _{distância entre o que a criança é capaz de fazer de forma autônoma, desenvolvimento real, e o que}

realiza mediante imitação, colaboração, experiência compartilhada, diálogo e das pistas que lhe são oferecidas, desenvolvimento potencial.

15_{Pressuposto vygotskyano que defende que todas as funções aparecem duas vezes: à princípio, no nível}

A atuação na ZDP, por parte das pessoas mais experientes, possibilita a análise dos limites e das possibilidades de aprendizagem da criança, permitindo a verificação não somente dos ciclos já completados, como também dos que estão em formação. A instrução somente causa impacto quando se antecipa ao desenvolvimento, isso implica que, na educação, as mediações devem despertar as funções que estão em processo de maturação: impõe-se, dessa maneira, um novo modelo de avaliação.

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método, podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação [...] (VYGOTSKY, 2003, p. 113).

Contrariando a educação tradicional, Piaget, Gardner e Vygotsky, dentre muitos cognitivistas, indicam uma educação centrada no aprendiz. Logo, as atenções se concentram especialmente no modo como pensam e aprendem as crianças, às suas inferências e descobertas, expressivamente significativas nessas abordagens: o foco se desloca da perspectiva do professor que institui conteúdos, objetivos, métodos e avaliações do conhecimento retrospectivo para a perspectiva do aluno, que aprende entremeado de afetividade, desejos e necessidades singulares, sendo avaliado sob dois pontos de vista: retro e prospectivamente.

Nessa nova era educacional, a lingüística – ciência que estuda a linguagem humana em sua dimensão fonética, morfológica, sintática, semântica, social e psicológica – em suas diversificadas áreas de atuação, sobretudo através da psicolingüística e sociolingüística, apresenta importantes investigações acerca da gênese e desenvolvimento da linguagem escrita, que, por sua natureza arbitrária e convencional, sugere métodos e meios de ensino e aprendizagem aos pequenos aprendizes (ABAURRE, 1987; MARTINET, 1978, 1985; MATTOS E SILVA, 1989; WEEDWOOD, 2002).

A psicolingüística, consagrando os processos mentais como responsáveis pela produção lingüística na aquisição da linguagem oral e escrita, valoriza as estratégias e hipóteses infantis para a compreensão e expressão da língua materna, bem como seu desenvolvimento cognitivo e social, apreciando a fala em seu contexto natural de produção. Integrando-se ao escopo da Psicologia Cognitiva, estuda a maturidade lingüística da criança para a alfabetização e a afinidade entre desenvolvimento lingüístico e cognitivo (ABAURRE, 1984 e 1987; BORTONI-RICARDO, 2004 e 2005; BRASIL/REGO, 2006; GOLBERT, C.S., 1988; GOODMAN, 1990 e 1995; KATO, 1987, 1992; MATTOS E SILVA, 1996; REGO, 1986, 1988).

Concomitantemente, irromperam-se ainda as pesquisas sobre consciência fonológica, capacidade para refletir sobre as unidades sonoras das palavras (BRADLEY & BRYANT, 1983; CARDOSO-MARTINS 1990; ELLIS, 1995; FREITAS, G.C.M., 2004; LUNDBERG, FROST & PETERSEN, 1988; MORAIS, J., 1997; REBELO, J., 1993; SIM- SIM, 1989; SOARES, 2003; VIANA, 1998; WAGNER & TORGESEN, 1987).

MORAIS, A.G., 2004, a superação do “realismo nominal” e a conseqüente competência para refletir sobre a estrutura fonológica das palavras, de forma intencional e explícita, significaria um avanço cognitivo fundamental à alfabetização: a base lingüística da linguagem escrita seria imprescindível à aprendizagem da leitura e da escrita (CARRAHER & REGO, 1981).

A tese de Ferreiro e Teberosky (1985) também prossegue na linha cognitiva, promovendo uma revolução conceitual em termos de alfabetização, haja vista transferir os questionamentos até então de ordem metodológica para a natureza da associação entre os objetos reais e sua representação gráfica. A escrita infantil derivar-se-ia da atividade de construção mental da criança, porquanto não denota simplesmente uma ação reflexa ou cópia de um modelo externo: as crianças necessitariam reinventar a escrita para compreender seu processo de construção e suas normas de produção.

A vertente construtivista sugere a participação efetiva da criança no mundo da escrita a partir dos diversos gêneros textuais – entendidos como unidades básicas significativas de ensino e aprendizagem –, de preferência em harmonia com as vivências

infantis. Nessa perspectiva, a descoberta do princípio alfabético derivar-se-ia do contato do aprendiz com situações reais de uso da leitura e escrita. Esse processo transcorrer-se- ia mediante reflexão dos conflitos cognitivos. Compete, portanto, ao professor, instigar o pensamento infantil, segundo seu nível: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético ou alfabético (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).

Nessa conjuntura, Mortatti (2000 e 2004) – convicta da atuação conjunta de pesquisadores e autoridades nacionais ao convencimento das vantagens e superioridade do construtivismo perante o modelo behaviorista hegemônico – menciona a intensa disseminação de monografias, dissertações e teses, cartilhas, vídeos e relatos de prósperas experiências, bem como propagação de formação continuada aos professores para instituir a psicogênese da língua escrita como fundamento à alfabetização da rede pública de ensino. De fato, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (BRASIL/PCN 1997) se estabeleceram sob a ótica construtivista.

Contrariando as expectativas, alguns autores afirmam que a maioria dos professores alfabetizadores ignora as prerrogativas do construtivismo, identificando a efetivação de métodos tradicionais de ensino, principalmente o silábico (MOURA, 2001; SILVA, C. R., 2005; OLIVEIRA, J.B.A, 2002; ALBUQUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006).

De fato, sucederam-se interpretações diversas e contraditórias acerca da epistemologia piagetiana. Disseminou-se equivocadamente que, se os estudantes são responsáveis diretos por suas aprendizagens, situando-se no centro da ação educativa, os métodos de alfabetização seriam desnecessários porque incompatíveis com um modelo espontâneo de aprendizagem. Nada mais falso: o próprio Piaget usufruía de um método de trabalho, o clínico.

Essa apreensão enviesada do construtivismo gerou desconfiança e comportamentos reacionários, a exemplo de Capovilla (2006), declaradamente intransigente com a psicogênese da língua e aos PCN’s:

[...] O MEC recomenda, por meio dos seus PCN’s, que se dê o texto à criança (um texto, como eles dizem, complexo, rico), e afirma ainda que não há necessidade de ensinar a criança a converter letras em sons e

sons em letras. Diz também que o professor deve aceitar tudo o que a criança escreve como uma produção legítima. O professor não pode ensinar, corrigir, treinar ou guiar a criança ao longo do processo. O MEC acredita que a criança aprende praticamente sozinha, que basta ter livros no entorno que ela vai aprender a ler e escrever, e isso é falso [...] São necessárias instruções sobre a relação entre as letras e os sons para que a criança possa codificar fonografenicamente (a partir da fala escrever) e decodificar grafonemicamente (a partir da palavra decodificar o texto e produzir fala). O método fônico evoca a fala, a mesma fala com a qual a criança pensa e se comunica. Por isso é um método muito natural.

Contrapondo-se aos argumentos supracitados, os PCN’s, particularmente o volume referente à Língua Portuguesa (LP) de 1º a 4º anos, adotam, sim, um modelo discursivo da linguagem, fundamentado no texto como unidade de ensino e aprendizagem, porquanto consideram importante um ambiente letrado ao desenvolvimento da alfabetização:

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (BRASIL, 1997, p. 28).

Outrossim, quando se referem a textos, esclarecem que:

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra ‘pare’, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo ‘pare’, numa lista de palavras começadas com ‘p’, proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato (BRASIL, PCN DE LP 1ª A 4ª SÉRIE, 1997, p. 29). Por conseguinte, os PCN’s criticam o método ascendente de alfabetização e os tipos de textos oferecidos aos principiantes:

O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com ‘textos’ que só servem para ensinar a ler. ‘Textos’ que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem

sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam (BRASIL, PCN DE LP 1ª a 4ª SÉRIE, 1997, p. 37).

Encontra-se também explícito no documento que, apesar da perspectiva discursiva da linguagem, a aquisição da escrita alfabética é importante e necessária. Os PCN’s corrigem ainda algumas interpretações equivocadas sobre o construtivismo, a despeito da idéia de que não se intervém na aprendizagem dos estudantes. Contrariamente, explicam que o professor, conhecedor das concepções infantis sobre a escrita, possui mais e melhores condições de intervir:

[...] A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social. É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz. A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa [...] (BRASIL, PCN DE LP 1ª a 4ª SÉRIE, 1997, p. 28).

Conseqüentemente, manifesta-se o reconhecimento e necessidade de mediação à aquisição da linguagem escrita, sobretudo em instituições escolares, por professores dedicados à alfabetização (VYGOTSKY, 2003; FEUERSTEIN, 1994, 1997; GOMES, 2002). Weisz (2001) explica que a avaliação constante das representações dos aprendizes acerca da escrita se configura em importante informação ao professor, que deve pensar em estratégias interventivas: "Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo". Compete ao professor estabelecer atividades que beneficiem a reflexão da criança sobre a escrita, já que, por esse ponto de vista, o aprendizado decorre de um trabalho cognitivo.

De modo óbvio, diversamente da educação informal, a instituição escolar, culturalmente legitimada ao desenvolvimento de determinadas aprendizagens, sobretudo da linguagem escrita, reveste-se de formalidades uma vez que exerce suas atividades em locais, horários e mediante currículos pré-estabelecidos. Irrefutavelmente, as aprendizagens escolares transcorrem em ambiente artificial, requerendo, portanto, a determinação de objetivos e, como conseqüência, modelos de operacionalização, com a finalidade de se efetivar finalidades educacionais previstas. Logo, os métodos de trabalho são pertinentes e importantes à consecução das intenções da comunidade escolar; contudo, não são os únicos responsáveis pelo sucesso ou fracasso da alfabetização.

A propósito, testemunha-se a desenvoltura de concepções extremistas: ou se privilegiam os métodos de alfabetização ou as conceptualizações infantis sobre a escrita, instituindo-se uma lacuna entre teoria e prática. Compreensões teóricas e metodológicas estéreis corroboram para uma alfabetização contraproducente: as teorias devem vislumbrar uma metodologia de trabalho e os métodos de ensino devem estar referendados em posições teóricas científica e socialmente legitimadas.

Soares (2003, p.11) radicaliza quando afirma: “[...] Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método”.

Em oposição à afirmação acima, reitera-se que todas as práticas educacionais encontram-se alicerçadas em teorias, mesmo implícitas e inconscientes, que se diferenciam pela ênfase que dispensam às noções sobre natureza humana, aprendizagem, conhecimento, cultura e sociedade. Analogamente, as teorias, para se efetivarem, precisam de um método operacional à obtenção de um resultado pretendido.

Os debates sobre a eficiência dos métodos de alfabetização, materializados nos confrontos entre os métodos sintéticos, analíticos e mistos, tornaram-se assunto ultrapassado e, por vezes, proibido, diante das interpretações extasiadas e destituídas de propriedade sobre as teorias revolucionárias de alfabetização.

Desse modo, Soares (2003, p.11), indignada com o descaso para com os métodos de alfabetização, adverte que,

[...] derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais ‘tradicionais’, como um problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em ‘método’ de alfabetização, identifica-se, imediatamente, ‘método’ com os tipos ‘tradicionais’ de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita [...]. Certamente, novos paradigmas metodológicos se impõem aos professores alfabetizadores: inventividade e flexibilidade diante do alunado heterogêneo, sobremaneira, em termos intelectual, afetivo e sócio-cultural. Portanto, submetem-se ao professor as prerrogativas das teorias que lhe resguardam a condição de investigador em sala de aula (STENHOUSE, 1975) e de profissional prático-reflexivo (SCHÖN, 1997).

Essas novas atribuições exigem do professor nova postura em relação aos alunos e a si próprio:

[...] este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-acção com o saber escolar. Este tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-acção que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades (SCHÖN, 1997, p. 82).

Em consonância com Schön (1997), a valorização do conhecimento prático – capacidade de articular criativamente as especificidades das situações práticas com as teorias e técnicas disponíveis – torna-se essencial ao bom desempenho do professor, na medida em que uma intervenção adequada demanda interação reflexiva com as circunstâncias reais da ação educativa (“reflexão-na-ação”). Vale esclarecer que esse conhecimento se caracteriza como tácito, apesar de poder se tornar explícito e consciente, através da meta-análise.

Nesse processo são postas à consideração individual ou coletiva não só as características da situação problemática, mas também os procedimentos utilizados na fase de diagnóstico e de definição do problema, a determinação de metas, a escolha de meios e os esquemas de pensamento, as teorias implícitas, as convicções e formas de representar a realidade utilizadas pelo profissional quando enfrenta situações problemáticas, incertas e conflituosas (GÓMEZ, 1997, p. 105).

O cotidiano escolar e suas múltiplas variáveis intervenientes demandam criatividade a partir, primeiramente, dos recursos à disposição no momento, de conhecimento tácito e, subseqüentemente, de reflexão durante a ação e sobre a ação desenvolvida, objetivando-se assim uma avaliação teórico-metodológica e posterior melhoramento dos meios e condutas desempenhados: teoria e prática se completam.

Desse modo, não basta ser partidário de um método exclusivo de ensino para se alfabetizar todas as crianças, desconsiderando-se a inter-relação de circunstâncias que as acompanham e os diferentes níveis conceituais infantis. Condutas responsáveis e autônomas são necessárias às situações problemáticas que surgem no cotidiano escolar. Para tanto, o professor deve desenvolver comportamentos investigativos e reflexivos, já que os estudantes e seus contextos são singulares, não constando em nenhum manual de formação profissional.

Assim, a investigação e a continuidade curricular competem aos professores, que devem se predispor a analisar sua prática crítica e sistematicamente, avaliando as estratégias de ensino que melhor se acomodam aos alunos, em seus contextos e aos diversificados conteúdos escolares. Se a conduta investigativa se torna inerente ao ato educativo, as avaliações diagnóstica e formativa consistem em procedimentos essenciais ao desempenho do professor e aprendizagem dos alunos (AFONSO, 2000; DEPRESBITERIS, 1991, 1996, 1997; GRÉGOIRE, 2000; HADJI, 2001; HOFFMANN, 1991; LUCKESI, 1990a, 1990b, 1991, 1992, 1996; PERRENOUD, 1999; VIANNA, 2000).

Como conseqüência, evidencia-se “uma ciência educativa em que cada sala de aula é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica” (STENHOUSE, 1975, p. 142). A teoria de Ferreiro e colaboradores (1985) pode subsidiar professores-alfabetizadores, oferecendo-lhes a possibilidade de conhecer o processo