Os relatos que apresentaremos a seguir foram retirados dos diários que mantive durante 7 anos de trabalho junto ao Grupo Laço. Além de registros do cotidiano dos casos com os quais atuei como at e das reuniões com os coordenadores de referência, eles contém anotações das discussões clínicas semanais realizadas com toda a equipe. Essa foi a matéria prima a partir da qual selecionamos situações do cotidiano dos acompanhamentos, trazidas através de cenas e fragmentos clínicos, que darão subsídios para a discussão acerca das especificidades do AT na escola e para o debate em torno da possibilidade do at construir uma prática intercessora na escola.
Dada a grande quantidade de registros disponíveis, a riqueza e a diversidade das situações vivenciadas, o principal desafio desta etapa da pesquisa consistiu na seleção e escolha do material que seria utilizado neste texto. Não foi fácil extrair recortes e fotografias de momentos relevantes, de modo que condensassem uma forma de trabalho e ilustrassem os principais pontos de tensão desta prática, e, ao mesmo tempo, não deixassem de lado o
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Neste sentido, destacamos a recente tentativa de excluir as práticas psicanalíticas de políticas públicas para o atendimento de pessoas com autismo no Estado de São Paulo, através de um Edital lançado pela Secretaria Estadual de Saúde de São Paulo, Resolução 83, de 7 de agosto de 2012, aberto para o credenciamento junto à SES de instituições de saúde mental para trabalhar com autismo, que permitia inscrição exclusivamente para as instituições que seguissem o método cognitivo- comportamental. E também a produção do Guia Prático: O Direito de Todos à Educação (2012) feito pelos promotores de justiça do Estado de São Paulo para apoiar sua atuação em decorrência da crescente procura de famílias com crianças com autismo ou deficiência por escolas ou instituições especializadas.
dinamismo, a complexidade do que foi vivido e a multiplicidade dos acontecimentos. Desafios da escrita para a pesquisa, que explicitavam a necessidade de trabalhar a implicação da pesquisadora com o objeto pesquisado uma vez que este é, ao mesmo tempo, objeto de estudo e campo de atuação profissional.
Inicialmente me dediquei à leitura de todos os diários e anotei algumas reflexões que foram produzidas na época do atendimento. Outras, despertadas no decorrer desta nova leitura, tinham agora a finalidade da construção desta pesquisa. Deparei com algumas questões que se repetiam ao ler grande parte do material, que faziam referência aos principais pontos de tensão do
trabalho do AT na escola e às práticas inclusivas.
Eram indagações a respeito das demandas dirigidas ao at, pois muitas delas tinham um caráter puramente adaptativo e engessavam o trabalho. Havia a expectativa de que a presença do at “resolveria todo o problema”. Havia também um incômodo com o contrato, pois, na maioria das vezes, as despesas do AT eram custeadas apenas pelas famílias, apesar de grande parte do trabalho se dar com/na escola. Além disso, percebia alguns efeitos decorrentes da presença do at como, por exemplo, a desresponsabilização da escola no planejamento ou adaptação das atividades pedagógicas, na sustentação de limites e regras para uma criança com a expectativa de que o at se ocuparia disso, já que estava lá “apenas” para ela. Percebia que algumas dessas coisas as escolas faziam e faziam bem, mas após o início do AT deixavam de se ocupar delas.
Ainda sobre os questionamentos, podemos acrescentar: a presença do at na sala de aula não reforça a individualização do problema na criança- diferente, isto é, a crença de que o problema é com aquela criança específica, e não como um efeito da relação criança-escola? O at consegue deslocar-se disso? Observamos muitas escolas que recebem uma criança dita de inclusão esperando que ela se enquadre exatamente ao modo da escola funcionar e recorrem ao AT justamente para apoiar/executar tal adaptação. Umas das escolas expressava grande incômodo com uma das ats da equipe, pois alegava que a criança acompanhada e toda a sala ficavam mais agitadas quando a at estava lá. Era uma escola de Educação infantil onde, por exemplo, não se
podia conversar durante o lanche. Podemos chamar este tipo de trabalho, no qual se demanda uma ação puramente adaptativa, de AT? É possível manter os princípios éticos do AT em situações nas quais não há disponibilidade da escola para se rever, transformar-se, para receber o outro em sua singularidade?
Assim, as situações relatadas a seguir foram escolhidas de modo a ilustrar como estas e outras questões, produzidas no decorrer dos atendimentos, permeiam o cotidiano do AT na escola, além de explicitar pontos de tensão importantes entre escola, Grupo Laço e família. Tomadas em sua potência analisadora, será a partir das pistas que as experiências de Gustavo e Renato indicam que problematizaremos como o AT pode contribuir para a construção de práticas inclusivas na escola.
Definimos, então, alguns procedimentos de apresentação dos casos e eixos de análise: uma breve sinopse; elementos do desenvolvimento do caso
como pedido/encomenda e contrato; percurso e desdobramentos;
encerramento. Serão destacados os principais analisadores (conforme apresentado na introdução), que nos permitem indicar pistas metodológicas para o trabalho de AT na escola e enunciar os modos pelos quais esta prática produz efeitos intercessores no que diz respeito à “inclusão”.