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E o que dizer das relações estabelecidas entre as professoras na mesma sala de aula? Desde os primeiros contatos com as instituições de educação infantil em Ilhéus constatei que havia ali uma forma diferenciada de compartilhar a docência. Em cada sala, duas professoras dividindo as mesmas atribuições relativas ao cuidado/educação das crianças e a mesma dinâmica de organização do trabalho, como planejamento, avaliação e participação em outras atividades institucionais. O que variava, em muitos casos, eram as formas contratuais e os salários. Não foi difícil encontrar, por exemplo, uma professora com 23 anos de vínculo efetivo e com formação em nível médio, trabalhando com outra recém selecionada para regime de contrato temporário e com formação em Pedagogia ou Normal Superior.

De qualquer modo, os sujeitos dessa pesquisa destacam esse fato como uma conquista da categoria que durante anos teria lutado contra uma divisão comum em classes de educação infantil: de um lado, a professora que ensina e desenvolve atividades ditas pedagógicas; de outro, a auxiliar ou ajudante que cuida. Em suas narrativas, a docência compartilhada surge para designar a necessidade de mais pessoas na sala por tratar-se de um trabalho que exige cuidado e aproximação.

É importante que as duas tenham a mesma formação porque acontece do professor faltar, adoecer... Antes a ajudante era uma mera ajudante e tinha salário menor. E o bom das duas terem as mesmas obrigações é que aquela questão do corpo a corpo que é marca do nosso trabalho... Então uma faz aqui, a outra faz na outra mesa. O trabalho tem que ser desse jeito: ao mesmo tempo. Porque as crianças são inquietas. Nisso aí eu acho que Ilhéus avançou muito (Adnair).

No início era uma professora e uma ajudante e agora eles mudaram. São duas professoras mesmo. Então são duas cabeças diferentes. O ano passado mesmo era estressante porque a outra professora acreditava em coisas que eu não acreditava, como por exemplo, aquelas atividades no papel, nos meninos sempre sentadinhos e com horário para ir ao banheiro. Eu acredito na autonomia das crianças. Então eu penso que pode ter esse choque de visões, mas também pode ter o lado bom. Esse ano está sendo diferente porque a outra professora nunca trabalhou com criança pequena, então ela é

só minha ajudante. A sala é minha. Nesse caso eu combino com ela o que é pra fazer e dá tudo certo (Mara Mirna).

Pra mim foi muito estranho na verdade. Sempre fui a dona da minha sala e fazia o que eu queria. De repente tinha que pensar tudo juntamente com outra pessoa. Mas com o tempo vi que isso é um ganho muito grande. Ainda mais que eu trabalho com uma professora mais jovem. Se por um lado, ela tem mais energia, por outro, eu tenho mais experiência. E nessa troca, as crianças também ganham. Principalmente agora com a entrada das crianças excepcionais na escola regular (Hermínia).

Como se pode notar, o fato de as duas professoras dividirem as mesmas responsabilidades e terem a mesma formação é considerado um avanço na educação infantil municipal. As trocas de experiência e de ideias entre colegas de gerações distintas e o significativo acompanhamento do trabalho realizado com as crianças são os pontos positivos destacados pelas professoras. Entretanto, a positividade dessa experiência não escapa do conflito vivenciado por professoras que trabalharam anos no ensino fundamental e eram as “donas da sala de aula”.

Trabalhar com outra professora, planejar, executar e avaliar suas práticas, para estes sujeitos, constitui um modo diferente de viver e pensar a profissão. Nos fragmentos das narrativas, os conflitos dessa relação estão nas entrelinhas. Como conciliar ideias e visões diferentes? A saída encontrada pelas professoras aproxima-se de um outro tipo de divisão entre a professora que planeja e a professora que ajuda a executar.

Vale destacar que a docência compartilhada na educação infantil, do modo como encontrada no campo empírico desse estudo, é um fenômeno recente e está aberto a investigações, sobretudo acerca das dimensões individuais e coletivas das práticas dos professores, bem como, dos possíveis conflitos dessa relação. As análises já produzidas sobre o tema tendem a considerar a docência compartilhada sob o enfoque do estágio na educação infantil, desenvolvido por alunos oriundos de cursos de formação de professores, ou da necessidade de mais professores para lidar com crianças com necessidades educativas especiais.56

56 _{Ver por exemplo: VOOS, Jordelina Beatriz Anacleto; BECKER, Rosana (Orgs). Diálogos e}

Trajetórias: da perspectiva individual à docência compartilhada. Santa Catarina: All Print Editora, 2010.

Compartihar57 _{significa ter ou tomar parte em; participar de; partilhar,} compartir, usar em comum. Nos significados do termo já se pode inferir os desafios de uma pedagogia interativa diante de referências históricas da docência construídas no individual.

Françoise Platone e Marianne Hardy (2004) trazem um grande resumo das descobertas realizadas ao longo de três décadas por pesquisadores franceses sobre o que eles chamam de ―pedagogia interativa‖. O livro Ninguém Ensina Sozinho: responsabilidade coletiva na creche, no ensino fundamental e no ensino médio fala sobre processos de qualificação necessários para a construção de uma escola que permita a aprendizagem colaborativa.

Embora não utilizem a expressão docência compartilhada, os autores falam das interações necessárias em salas de aula de instituições de educação infantil, ensino fundamental e médio. A interação aparece como a grande estratégia nas relações, tanto entre as crianças, quanto nas relações entre crianças e educadores, entre professores, entre os profissionais e os formadores. O fato de não se ensinar sozinho não significa que o professor deva perder a sua iniciativa e individualidade. Os objetivos de suas práticas devem ser pensados no coletivo, mas a responsabilidade compartilhada com outrem acaba por fortalecer em cada professor o sentido da profissão (PLATONE E HARDY, 2004: 15-18).

A partir dessas considerações de que ninguém ensina sozinho, quero dar ênfase a um tema recorrente nas narrativas: a falta de orientação profissional para lidar com as dificuldades que emergem nas salas de aula. Ou como diz a professora Margarida, o fato de não haver “ninguém para compartilhar experiências e para ajudar a lidar com aquele menino que não aprende o nome de jeito nenhum.”

Do que a professora está falando? De uma relação existente nas instituições entre professoras e outros profissionais como psicólogos e psicopedagogos? Ou de uma relação necessária, mas ainda não concretizada? As possibilidades e limites de uma educação infantil inclusiva: talvez tenha sido esta uma das questões que mais me instigou nas falas dos

57 _{Definição do Dicionário Aurélio Online. Disponível em http://www.dicionariodoaurelio.com;}

informantes e nas breves observações realizadas nas instituições. Trata-se de uma questão que traduz o momento de reinvenção de suas práticas que estes sujeitos estão vivendo.

Até agora, fiz um esforço para interpretar as muitas idas e voltas que as professoras e o professor parecem ter empreendido para reinventar os modos de vivência e as concepções acerca da prática educativa com crianças pequenas em espaços formais de educação infantil, que para eles, parece já constituir um modo relativamente recente de incluir as crianças no espaço público de educação. Eis então que salta aos olhos uma problemática: se a prática educativa com crianças pequenas era uma atividade a requerer outras formas de viver, pensar e sentir a prática educativa na educação infantil, o que dizer dessa prática na perspectiva de uma educação inclusiva?

Enquanto pesquisadora e imbuída dos constructos teóricos que dizem do estágio de elaboração de parâmetros de qualidade para o atendimento a crianças pequenas, do processo complexo de construção da identidade profissional na educação infantil e do papel alargado dessas profissionais que atuam em creches e pré-escolas, percebo que as preocupações desses sujeitos se voltam de fato, para as emergências da prática. Ou seja, para as maneiras de fazê-la no dia a dia, tendo em vista o desenvolvimento e o bem estar de uma infância socialmente desfavorecida com as quais encontram durante quatro horas, em espaços na maioria das vezes improvisados.

É como se eles dissessem: nós nos sentimos culpados porque não sabemos lidar com esses meninos e meninas que têm dificuldade para falar, para brincar; meninos e meninas que apresentam comportamentos agressivos, que choram com facilidade. Ou ainda que se sentem incapazes diante de condições estruturais que não facilitam o trabalho com as crianças. E agora?

Percebo que o entendimento do que deve ser a educação infantil tem um longo caminho a percorrer e que esta construção na perspectiva de uma educação inclusiva merece ser explorada na direção de apontar um devir. Percebo também, no que tange à relação entre professoras na mesma sala de aula e entre estas e outros profissionais, é que embora as narrativas dos entrevistados dêem ênfase às relações como conquistas ou necessidades da categoria, muitos momentos destacam a “solidão da profissão”, “a falta de

alguém ou de momentos na instituição em que trabalham para compartilhar experiências”.

Há uma necessidade implícita nas narrativas desses momentos de trocas de experiência, de tempos para falar dos problemas enfrentados por cada uma/um em suas salas. Tempos para falar de si, de seus sentimentos, de suas práticas. Talvez haja nessa urgência de tempo um indicativo da natureza das relações entre as professoras na mesma sala de aula, que edificada sob o princípio da responsabilidade compartilhada pelas crianças, incorpore a efetiva troca de experiência e saberes que elas próprias esperam.

Assim, parece ser urgente a organização de espaços e tempos de aprendizagem entre pares, de trocas e partilhas, como diz Nóvoa ao destacar que ―não se trata de uma simples colaboração, mas da possibilidade de inscrever os princípios do coletivo e da colegialidade na cultura profissional dos docentes‖ (2008: 231).