Ölümü hallerinde memurluğu sona erer.

Se por um lado parece estar claro que o cuidado é um dos objetivos da educação infantil e ao mesmo tempo integra as funções das professoras, o ato de compartilhar essa tarefa com as famílias ainda é complexa, e nas narrativas dos sujeitos, parece representar uma tensão entre a dimensão profissional e doméstica das práticas docentes.

Os entrevistados evidenciam a preocupação com esta zona demarcatória entre as funções atribuídas a eles e as de responsabilidade da família; e nesse sentido, a indefinição quanto à função docente na educação infantil está relacionada com a prática do cuidado com as crianças e parece instaurar a dúvida: cuidar ou ensinar a cuidar? O que é função de quem?

54 _{Através da compreensão do}

“desenvolvimento moral como construção da personalidade”, Tereza Montenegro (2001) aborda o cuidado como constitutivo de uma das funções da moralidade, em relação aos outros componentes do comportamento moral. A partir desta compreensão, a autora sugere um programa de educação moral como contribuição para a formação de professores de educação infantil, incluindo os cuidados como componentes essenciais.

Corpos limpos e sadios. Crianças cheirosas para que o contato necessário com elas seja mais prazeroso. A delimitação requerida pelas professoras/professor diz respeito ao estado como recebem as crianças nas instituições, ou seja, de como são cuidadas em casa pelas famílias. O que estes sujeitos dizem aproxima-se de uma reivindicação de que o cuidado com a higiene, principalmente, seja (também) praticado pelas famílias em casa:

Eu acho que tem coisa que a gente faz que é papel dos pais. Escovar os dentes, por exemplo; escovar dentes deve ser feito em casa. É a família que precisa ensinar essas coisas: cuidar da higiene, tomar banho todos os dias, cortar as unhas e usar o banheiro. Se bem que as vezes a gente tem que chamar a família para falar que a criança está vindo suja pra escola, principalmente na minha sala que muitas moram num manguezal. Mas tem coisas que são chatas pra você falar porque as crianças ficam intimidadas porque sabem que são elas que estão sujas. Então a gente chama logo a família e fala. Mas na verdade, acho que é em cima do muro que eu fico. Porque muitas dessas crianças não têm nem escova, pasta de dente, sabonete e toalha em casa, e nem tem dinheiro pra comprar. Então nesses casos, a escola é que tem que fazer mesmo. Isso é um desafio para o nosso trabalho, porque a gente tem uma relação muito próxima da criança que às vezes vem com cheiro de xixi. Essa questão da higiene é realmente complicada (Mara Mirna).

O relato de Mara Mirna demonstra a complexidade de se ter clareza quanto às atribuições de cada parte no tocante aos cuidados com o corpo, uma vez que a criança não pode ser vista fora do seu corpo, tanto na escola, quanto no âmbito familiar. Embora demonstre certo desconforto nas lidas com estas atividades próximas às funções das famílias, o cuidado com o corpo e higiene é considerado uma necessidade da criança, sobretudo a de meios populares como é o caso, que acaba por ampliar os conteúdos da prática educativa.

Enquanto as políticas públicas enfatizam o cuidado/educação como direitos da criança pequena, nota-se uma evidente aproximação desses direitos assegurados a uma necessidade de famílias de meios populares. Esse embate entre necessidade e direito no que diz respeito à educação infantil, especificamente às creches no Brasil, remonta à história do surgimento dessa

forma de atendimento às crianças, e já foi amplamente discutido por estudiosos da área.55

O entendimento de que a criança pequena cuidada no espaço público das creches é uma necessidade das famílias foi identificado por Isabel Silva nos relatos de educadoras infantis. Para ela:

Mesmo considerando que a creche é um direito da criança, permanece a justificativa de sua existência relacionada aos riscos que correm as crianças cujas famílias, as deixam sozinhas em casa (2008:164).

Nem os esforços empreendidos por estudiosos da área e os avanços nas políticas públicas para a educação infantil, no sentido de distinguir o que é necessidade da família e quais são os direitos da criança, foram suficientes para romper com as representações de uma prática que visa suprir as necessidades das crianças, protegê-las e acolhê-las em instituições públicas muitas vezes, desprovidas de condições objetivas.

A estreita relação com as famílias requerida pelo fato de se tratar de um trabalho baseado nas necessidades infantis (KRAMER, 2003a) é representada nas narrativas como uma situação incômoda para o trabalho dos professores. O incômodo, no entanto, parece estar articulado às ausências, às omissões e às “intromissões” das famílias, bem como à incompreensão relativa à importância das atividades desenvolvidas pelos docentes nas creches e pré- escolas:

Os pais não entendem direito o que é nosso trabalho. Às vezes na rodinha quando eu digo que vamos fazer uma pintura, alguma criança pergunta se a gente não vai fazer dever. Aí eu respondo que a gente está fazendo. Mas elas olham pra mim e falam: Meu pai disse que eu só estou brincando na escola e que a senhora tem que ensinar a gente as letras. Então a gente percebe que os pais não compreendem que aqui eles também aprendem brincando (Judite).

É preciso levar em conta que a visão que estes sujeitos têm das famílias, do papel destas na educação das crianças e de sua presença/ausência no ambiente das instituições, integra o processo de construção de referências sobre o sentido da educação infantil.

A delimitação entre o papel dos pais e das professoras no que diz respeito ao cuidado/educação das crianças é considerada importante aliada no processo de profissionalização e valorização do trabalho docente, como no trecho abaixo:

Penso que a educação infantil hoje em dia passa por isso: separar o que é papel da escola e o que é papel da família. Porque o que circulou por aí durante muito tempo é que a escola tinha que educar, instruir, fazer isso e aquilo porque as famílias estavam ausentes. Mas se a escola assume o papel do pai e da mãe, e o nosso papel, quem vai assumir? Então eu acho que para sermos profissionais temos que ter clareza de nossas funções. Eu tenho que saber que aqui eu sou professora, eu não sou mãe. Tem algumas situações que a gente até dá uma de mãe: dá um colinho, acalenta, escuta as queixa...e acho que isso faz parte do nosso trabalho de cuidar delas. Mas a gente é mesmo é professora e tem muitas coisas que as crianças devem aprender em casa, como uma boa educação doméstica, por exemplo (Adnair).

O relato de Adnair é revelador de concepções que tomam o cuidado como função da mãe e também da professora. Aqui fica evidente uma clara ligação do cuidado às funções das mulheres. O que me chama a atenção em sua narrativa é que enquanto o cuidado pode ser compartilhado entre mães e professoras, a educação é colocada como papel da família. Haveria então uma polarização entre educação e cuidado? Se sim, então poderia dizer que há em sua narrativa, uma inversão nos discursos que historicamente consideraram o cuidado como função da mãe, enquanto à professora caberia educar, instruir, ensinar?

A proximidade das funções docentes com as funções da mãe é apontada em estudos realizados por Marília Pinto de Carvalho (1999) e Ana Beatriz Cerisara (2002), por exemplo, como marca da fluidez da identidade docente, tanto na educação infantil, quanto nos anos iniciais do ensino fundamental. Interpretando as narrativas das professoras e do professor, percebo que para estes sujeitos, essa proximidade é colocada do ponto de vista que a considera como experiência enraizada em suas trajetórias pessoais e, daí decorre maior facilidade no processo de apropriação dos modos de desenvolver a prática educativa com crianças pequenas.

instrumento de autoavaliação da qualidade nas IEI, reforçam a ideia da necessária criação de canais de diálogo e comunicação entre as instituições e as famílias, para que estas últimas possam conhecer e entender melhor o alcance do trabalho educativo que é desenvolvido com as crianças e o papel desempenhado pelas professoras e demais profissionais. Na seção que trata da formação e condições de trabalho das professoras é possível encontrar uma referência à relação entre professoras e famílias, com ênfase no profissionalismo:

Na relação com as famílias, da mesma forma que na atuação com as crianças e colegas, as professoras e todos que trabalham na instituição de educação infantil devem assumir uma postura profissional, fazendo transparecer em suas atitudes a identidade de pessoas cientes da relevância social do trabalho que realizam (MEC/SEB, 2009:52).

Retomando as narrativas, outra questão que embora não fuja da delimitação entre as atribuições das professoras e das famílias, tende a colocar o cuidado na lógica do conteúdo de ensino: cuidar da higiene, alimentação e proteção da criança ou ensinar a criança a se cuidar? O que é função de quem?

Esse jogo de encontro e desencontro entre instrução e cuidado ou entre transmissão de saberes e atenção integral à criança, que Carvalho (1999:89) coloca na linha central da compreensão do trabalho docente, observei nas narrativas de Adairton, Mara Mirna e Adnair. Para Adairton, por exemplo, o trabalho do professor é ensinar a criança a se cuidar.

Eu tenho alunos que não sabem nem tirar uma roupa; nem vestir; então a gente está catequizando eles, ensinando eles escovar os dentes, pentear os cabelos, vestir e tirar a roupa... e que eu acho que são coisas que a família não faz. Então isso deveria vir de casa e aqui a gente daria um acompanhamento; só que a gente está é ensinando aqui desde o começo. Tem criança aqui que não sabe abrir um chuveiro, porque muitos deles não fazem nada disso em casa. Então na hora do banho a gente ensina tudo isso, a abrir, fechar, não gastar muita água. Nosso trabalho aqui é ensinar a criança a se cuidar e cuidar do outros e das coisas e por isso, nem precisamos tocar no corpo dela como muita gente pensa (Adairton).

A não incorporação da ideia de compartilhamento do cuidado com as famílias associa-se à afirmação de que há aprendizagens que deveriam ocorrer no ambiente doméstico. Em outras palavras, o professor considera estar fazendo o que a família deveria fazer e em seu relato, não há referência de que as crianças estão na idade de aprender tais habilidades e, portanto, não deveria ser estranho que ainda não saibam.

Com base nestes relatos que parecem tomar de um lado, o cuidado como função de professoras/professores e famílias, e de outro, como conteúdo a ser ensinado, trago para o campo da pesquisa algumas constatações de Léa Tiriba (2006). A primeira constatação parte de quem são as crianças, de como aprendem e se constituem como seres de cultura e conclui que:

Elas (as crianças) são a espécie que se renova sobre a Terra. Uma espécie que faz história. Portanto, as crianças são, ao mesmo tempo, seres da natureza e seres da cultura. Se a vida transcorre no cotidiano das instituições, é aí que ela se afirma como potência ou impotência, de corpo e de espírito. Assim, autoconstituição e aprendizagem não são processos separados (Tiriba, 2006:03. Grifos meus).

Inspirada pela filosofia de Espinosa, Tiriba destaca que a concepção de criança enquanto ser de cultura está assegurada em duas proposições fundamentais: 1) nenhum ser sobrevive com características humanas se não receber cuidados de outros humanos; 2) só entre humanos seremos capazes de aprender a recriar as atitudes, os valores, o jeito de ser da espécie e do grupo social de que somos parte (TIRIBA, 2006:15).

A segunda constatação da autora é a de que creches e pré-escolas são espaços privilegiados para aprender-ensinar, uma vez que nesses espaços as crianças colhem suas primeiras sensações, suas primeiras impressões do viver (TIRIBA, 2010).

O que se pode concluir das constatações anteriores é que a criança quando recebe cuidados dos adultos com as quais relacionam, e isso inclui tanto as famílias no ambiente doméstico, quanto os professores em instituições de educação infantil, está ao mesmo tempo aprendendo a se cuidar e a cuidar dos outros, e, portanto, está se constituindo como ser de relações.