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Em 1997, é publicada uma alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo, que vem determinar que a formação de educadores e professores do 1.º ciclo, passe a ter quatro anos de formação em que é concedido o grau académico de licenciatura, idêntico ao que acontece com outros profissionais do ensino. Foi criada a oportunidade para os educadores (com o grau de bacharelato) de fazerem a licenciatura, nas ESE, tendo-se criado cursos de complemento de formação científica e pedagógica e cursos de qualificação para o exercício de outras funções educativas.

Para estes cursos, foram definidas áreas possíveis, linhas gerais de funcionamento e critérios de acesso a avaliar pelas escolas de formação. Durante este ano, a política educativa no campo da formação inicial de educadores de infância e professores criou o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP). Este definiu o Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor e o Perfil específico de desempenho profissional dos educadores de infância e professores e os Padrões de qualidade dos cursos da formação inicial de professores, (Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto) que deveriam servir de base ao sistema de acreditação dos cursos de formação inicial.

Segundo Ponte et al (2004), actualmente, no acesso à profissão docente podem identificar-se duas situações: i) a instituição de formação inicial assegura, em simultâneo, a formação académica e a formação profissional dos alunos-professores, numa lógica integrada ou numa lógica sequencial; (caso dos educadores); ii) a instituição de formação inicial

assegura numa primeira etapa, apenas a formação académica, ficando a formação profissional para uma segunda etapa – muitas vezes a cargo de outra instituição.

Formosinho (1986) distinguiu quatro modelos de formação de professores: empiricista, teoricista, compartimentado e integrado. O modelo empiricista estrutura-se na concepção de que os conhecimentos, as competências e as atitudes necessárias a um professor provêem predominantemente da sua experiência docente. O modelo teoricista estrutura-se na concepção da necessidade de se transmitirem aos futuros professores todos os conhecimentos que se supõe que lhe vão ser precisos. O modelo compartimentado estrutura-se na lógica da separação da componente científica da especialidade e a componente de formação profissional, contrariamente ao modelo integrado. Há quem utilize outros termos para significar esta compartimentação, como por exemplo: etápico; estratificado; sequencial.

No final da década de 90, foi criado o grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educação de Infância (GEDEI), com a finalidade de reunir vários investigadores e instituições para investigarem e partilharem práticas de formação.

Em 1999, foi assinada por 29 estados Europeus, incluindo Portugal, a Declaração de Bolonha, com o objectivo de estabelecer até 2010 um espaço europeu para o Ensino Superior.

Com a Declaração de Bolonha, assinada em 19/06/99, os Ministros da Educação da União Europeia, pretenderam encontrar, uma forma de tornar “inteligíveis” e “comparáveis” os graus conferidos pelas universidades europeias. Estes dois termos ficaram consignados na Declaração de Praga, de 19/05/01, e são aqueles que traduzem o espírito das duas declarações que, afirmando a aposta na manutenção da riqueza cultural decorrente da diversidade apresentada pelas universidades dos vários países-membros, não se confundem com qualquer tentativa de uniformizar os vários sistemas de ensino neles existentes. Trata-se, de encontrar um conjunto de convenções que permitam aos mercados empregadores diferenciados, uma interpretação rápida e rigorosa dos graus do ensino superior. Efectivamente, a actual disparidade da designação, da duração e da substância dos títulos administrados nas universidades europeias torna difícil a tão desejada mobilidade dos estudantes, a leitura das suas capacidades e a hierarquização e articulação entre os vários “ciclos” de estudos (1.º, 2.º e 3.º ciclos).

A alteração do sistema para as formações, por causa da possível mobilidade europeia, obriga a reconfigurar a de professores, para que esta possa acompanhar o movimento de renovação e clarificação geral. Nessa medida, convém interpretar a Declaração de Bolonha como uma interpelação e um incentivo à reorganização da formação inicial de educadores de

infância e professores em Portugal (Ponte, 2002). Ainda para este autor esta formação deve ser ao longo da vida quer como contínua quer como especializada. Campos (2002) refere que este quadro é complexo, e que não se pode deixar de ter em consideração que há diferenças na formação para níveis de ensino e de aprendizagens diferentes (educação de infância, educação básica e ensino secundário) e diferenças nas escolas que os promovem.

Como referem Ponte, Sebastião e Miguéns (2004) o Processo de Bolonha, subscrito presentemente por cerca de quarenta países, representa o seu empenhamento na construção de um espaço europeu de ensino superior tendo em vista a qualidade, a mobilidade e a comparabilidade dos graus académicos e formações. Para isso, os países signatários propõem- se adoptar um sistema de diplomas claros e compatíveis, organizar os estudos em três ciclos de formação (correspondentes aos graus de bachelor, master e doctor), desenvolver um controlo comparável da qualidade da formação e introduzir nesta a dimensão europeia.

A reorganização dos estudos superiores em ciclos de formação tem em vista aumentar a flexibilidade dos percursos académicos, dando aos alunos um maior leque de opções profissionais, facilitando a sua reconversão profissional e estimulando a formação ao longo da vida.

Os educadores de infância e os professores 1.º ciclo do ensino básico são profissionais com responsabilidade pela educação de crianças, desenvolvendo a sua actividade em escolas, jardins-de-infância ou outras instituições educativas. Esta actividade realiza-se no quadro jurídico do sistema educativo, cujo principal elemento estruturante é a legislação que suporta o sistema educativo e define a natureza, objectivos e planos curriculares desse nível de educação.

Segundo aqueles investigadores a docência, qualquer que seja o nível em que é exercida, é conotada por um saber profissional comum, que resulta da mobilização, produção e utilização de diferentes saberes (científicos, pedagógico-didácticos, organizacionais, técnico-práticos), organizados e integrados em função da acção concreta a desenvolver em cada situação de prática profissional.

Uma das vertentes desta formação é determinada pela área de especialidade ou pelo

nível de exercício da sua função de professor generalista. Outra vertente da formação é a educacional, que inclui elementos de natureza geral, relativos aos processos educativos, aos

seus actores e ao seu contexto, ao lado de outros elementos de natureza específica, relativos à sua esfera de intervenção, com destaque para as didácticas e metodologias de ensino.

A formação do professor envolve também, naturalmente, uma vertente cultural,

pessoal, social e ética.

Finalmente, para além de conhecimentos em diversos domínios, o professor precisa de possuir um conjunto fundamental de competências docentes e capacidades e atitudes de análise crítica, inovação e investigação pedagógica, tornando-se necessária uma vertente de formação com carácter fortemente prático que promova o seu desenvolvimento. (Ponte, et al, 2004).

A formação de professores no nosso país tem seguido, na generalidade, um de dois modelos: (i) cursos específicos, com entrada directa no início do ensino superior, como é o caso dos cursos de educadores de infância, de professores do 1.º ciclo do ensino básico (EB) e de alguns cursos de formação de professores dos outros ciclos e níveis de ensino; (ii) cursos de formação de professores associados a outros cursos, uns (a) com um tronco comum com outras licenciaturas, explícito ou implícito, situação frequente nas áreas de ciências, em especial nas Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, e outros (b) como cursos complementares de formação que se seguem a uma licenciatura inicial, situação frequente nas áreas de letras, tecnologias e artes. Com uma ou outra variante, modelos semelhantes são igualmente adoptados na generalidade dos países desenvolvidos. (Alarcão, Freitas, Ponte, Alarcão, Tavares, 1997).

À luz do Processo de Bolonha importa organizar os cursos do ensino superior em ciclos de formação, com um 1.º ciclo de “banda larga” e um 2.º ciclo de estudos de especialização, de forma a proporcionar a oportunidade de estabelecer um sistema coerente de formação de professores para todas as áreas disciplinares.

Estas alterações na formação inicial permitirão contribuir para uma maior compreensão das dificuldades que as crianças encontram na transição entre escolas e ciclos bem como preparar melhor os professores quer com uma melhor preparação académica quer na parte pedagógica.

Para os pais/encarregados de educação esta reorganização dos níveis de ensino poderá servir para a construção de uma ponte mais efectiva e real por forma a promover um maior envolvimento parental.