Borç Kapama ĠĢlemi Yapılmayan Tahsilatların Takip Edilmesi

Neste núcleo foram explorados os modos de vida e os construtos pessoais e existenciais que revelaram a identidade dos sujeitos e a consciência de ser e “estar-no-mundo”.

O sujeito constrói a sua identidade no mundo a partir de suas interações com as dimensões familiares, sociais e escolares; essa realidade construída individualmente se concretiza pela capacidade autêntica de o sujeito se perceber como ser histórico e pela consciência de suas escolhas, ou seja, o sentido de sua existência está diretamente relacionado à liberdade intencional de decidir e, assim, de vir a ser.

Nesse contexto acerca da consciência que os indivíduos têm a respeito de sua própria existência em relação ao mundo, seguem os discursos, organizados em unidades de sentido de modo a revelarem a identidade e a realidade vivida. Na unidade de sentido 1. Vida

de adulto e interesse de realizar novos projetos, os estudantes (para os discursos dos

entrevistados, doravante, E) registraram:

[...] estava me sentindo inútil e eu precisava fazer alguma coisa para me sentir

viva, aí surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem estudar, eu resolvi fazer, enfrentar esse desafio, e deu certo, está dando. (E1, grifo da pesquisadora).

[...] aos 39 anos de idade, passei no vestibular da UECE para realizar meu

sonho [...] eu sentia que faltava algo, que era a Pedagogia, que estou realizando

[...]. (E6, grifo da pesquisadora).

[...] essa faculdade veio me tirar do fundo do poço [...] (E14, grifo da pesquisadora).

[...] eu sentia que estava faltando alguma coisa [...]. (E19, grifo da pesquisadora). Os discursos revelam a constatação existencial de problemas vividos. Os adultos acreditam que é possível pensar em novos projetos na vida e resgatar o direito de se sentirem úteis, de enfrentarem desafios independente da idade. Essa postura de avançar, a qualquer tempo e hora, rumo a novas oportunidades – neste caso a de retomar os estudos e fazer um curso superior – demonstra a identidade decidida e madura da pessoa em busca de realizar o sonho de uma formação. Esse retorno aos bancos escolares significa que o adulto percebe a ausência de algo em sua vida atual, impelindo-lhe, graças à oportunidade de um programa de expansão de curso superior no interior, a acreditar em seu potencial, fazer o curso de ensino superior e de desenvolver uma imagem positiva de si, motivar-se, estudar, criar vínculos e construir uma imagem socialmente mais reconhecida.

Esta unidade revelou também o fato de um curso superior possibilitar aos discentes o encontro consigo, de levantarem a autoestima, de se apaixonarem pelo curso, de acreditarem que é possível recomeçar, realizar um sonho independente do tempo durante o qual ficou fora da sala de aula e/ou da idade. Esse é outro ponto importante que sugere que se interprete que a universidade pública está ampliando o acesso de egressos da escola pública, o que ratifica que ela instrumentaliza aquele que deseja fazer uma faculdade e não

pode pagar, contrariando, assim, a ideia de que somente as escolas particulares habilitam a entrada dos estudantes no universo do ensino superior.

Esse cenário também faz com que se pense que os indivíduos estão aproveitando as oportunidades de formação geradas por políticas públicas de acesso ao ensino superior por meio da modalidade a distância, na tentativa de amenizar o tempo perdido e de realizar novos projetos. Os trechos dos estudantes E11, E2 e E16 sinalizam:

[...] surgiu a oportunidade de fazer a distância por conta de filhos, casa, trabalho. É complicado fazer o presencial, aí eu fiz, passei e eu gosto muito da Pedagogia [...]. (E11, grifo da pesquisadora).

[...] eu fiz foi a questão que seria semipresencial, não era todos os dias porque eu ainda estava noutra [...]. (E2, grifo da pesquisadora).

[...] é uma porta de entrada na universidade porque você trabalha como eu trabalho, tem que sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou entrando na faculdade [...] sempre tive vontade de fazer sem deixar as minhas ocupações de

lado [...]. (E16, grifo da pesquisadora).

As expressões dos universitários revelam que é complicado fazer faculdade presencial quando se precisa articular trabalho, casa e filhos. Essa realidade de múltiplas funções, tarefas e horários encaminha os discentes para um modelo que flexibilize o tempo e o espaço. Nesse sentido, a modalidade de Educação a Distância (EaD), semipresencial, possibilita a maleabilidade de horário, proporciona a pessoas que trabalham a oportunidade de experimentar um curso diferente do presencial, favorecendo-lhes tempos diversos para estudo, com a vantagem de se ter acesso fácil aos materiais didáticos, pois estão na plataforma, bem como aos links para pesquisa na internet. Isso faz com que o estudo tenha uma economia e otimização do tempo, já que os recursos estão disponíveis em um click.

Com essa realidade situacional entre trabalhar e estudar, o aluno, além de ter um dia longo de trabalho, ao chegar em casa, pode dividir o tempo entre as questões domésticas e as acadêmicas. A maioria dos sujeitos apontou a noite como o turno preferencial para estudar, embora se recorra a outros períodos. Tal impressão mostra que essa jornada desafia o estudante a não desistir do curso e, assim, a não comprometer a qualidade da sua formação.

Esse fato faz com que se reflita que, mesmo que exista o acesso ao nível superior, os educandos precisam ter interatividade com diversas tecnologias, já que o curso é na modalidade a distância; mas o fato é que, embora haja atualmente um alcance mais fácil às tecnologias, muitas pessoas ainda não conseguem se apropriar desses recursos, ora por falta de estrutura local (internet), ora por condições financeiras restritas.

Essa perspectiva de realizar novas possibilidades na vida também foi dada aos docentes, haja vista possuírem percepções de si mesmos em relação à vida fática. A respeito disso, cabe trazer à baila a afirmação que Heidegger (apud SCHMIDT, 2014) sustenta sobre facticidade, o qual postula que o sujeito que “está-no-mundo”, em um período particular, estará vivendo algo ativamente na vida, isto é, articulando o modo de ser com a vivência ativa.

Nessa esteira, pode-se afirmar que tanto tutores como professores (para mencioná-los nos discursos, doravante Prof.) trouxeram suas marcas pessoais e experiências profissionais para o contexto de acompanhamento e de mediação no Curso de Pedagogia. Esse fato de assumirem por um tempo a tutoria/docência da turma, com atividade de monitoramento e/ou responsabilidade da disciplina, com ações didático-pedagógicas, é registrado a seguir:

Foi uma experiência nova, tanto para mim como para os alunos, pois fomos a

primeira turma de Pedagogia, pelo menos em nosso polo em Maranguape. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).

Foi um contato direcionado para dar conta apenas da carga horária presencial

do curso, sem uma maior interação com a carga horária da EaD. (PROF. 3, grifo da

pesquisadora).

Meu contato foi natural e direto [...]. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).

O meu contato foi a partir do ingresso no mestrado, fui convidada a ministrar uma

disciplina de diversidade. A princípio fiquei preocupada, pois nunca havia trabalhado com Educação a Distância, mas, na reunião inicial, recebíamos

orientações de como utilizar as ferramentas e de como proceder no tocante ao planejamento das aulas, da avaliação etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Os relatos mostram que os docentes têm relação com o ensino superior por terem vivenciado o magistério em outros cursos presenciais. Isso significa que a experiência vivida no contexto da sala de aula é uma condição para assumir a disciplina, todavia, para alguns, é uma experiência nova por ser o primeiro contato com a modalidade a distância.

Na unidade de sentido 2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do

computador, os sujeitos reconhecem que a familiaridade com a tecnologia é limitada, como

se pode ver nas transcrições adiante:

Foi bem assustador, até porque eu não tinha prática em computador, eu não

tinha computador [...]. (E24, grifo da pesquisadora).

[...] No início, foi difícil, mais por conta do acesso. Do acesso porque, na época em que a gente começou o curso, eu não tinha computador, eu não tinha acesso à

internet [...]. (E1, grifo da pesquisadora).

[...] E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto algumas dificuldades [...]. (E2, grifo da pesquisadora).

Eu tenho uma certa dificuldade realmente com algumas coisas na plataforma, no

Moodle, porque eu não tenho muito tempo, [...] também não gosto muito de

informática. Estou aprendendo agora depois do curso [...]. (E8, grifo da

pesquisadora).

Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou três meses [...]. (E14, grifo da pesquisadora).

Primeiramente eu não tinha experiência, até porque, quando eu fiz meu terceiro ano [atual terceira série], eu ainda não gostava de manusear computador nem

nada [...]. (E21, grifo da pesquisadora).

Foi bem difícil, né, porque a gente não tem tanta informação, foi meio

complicado compreender como funcionava [...] A dificuldade, assim, como já são

pessoas há muitos anos na profissão, e essa questão da informática é meio

complicada para quem já tem mais idade e não tem muita disponibilidade para fazer

cursos [...]. (E19, grifo da pesquisadora).

As expressões dos educandos chamam a atenção para o fato de que, mesmo se tratando de discentes do interior, as novas tecnologias de aprendizagem precisam ser desmistificadas, pois revelam a consciência que têm em assumir a dificuldade técnica em manejar o equipamento e a plataforma. Eles expõem claramente os sentimentos de susto, uma vez que suas trajetórias de vida foram marcadas pela ausência de tecnologias, como a do computador. A falta de acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e o fato de não saber utilizá-las com destreza são fatores que podem gerar, no aprendiz da modalidade a distância, desmotivação, atrasos na entrega de tarefas, bem como desistência.

Esse cenário de limitação inicial em relação à prática com o computador evidencia o distanciamento e a dificuldade com os instrumentos inerentes ao curso. Isso provoca uma reflexão de que o indivíduo precisa acompanhar a evolução das coisas, visto sua existência estar diretamente vinculada ao uso das ferramentas que lhe possibilitam, nesse contexto, perceber-se como “ser-no-mundo”.

O uso limitado da tecnologia também é apresentado na realidade de alguns docentes, os quais, pela história de formação, mantêm apenas um contato esporádico, “se necessário”. Essa relação com a máquina diz respeito à ideia de manualidade, coisa útil em Heidegger. Schmidt (2014, p. 99) diz: “A coisa útil é revelada não apenas em referência a outras coisas úteis, mas também em referência a Dasein”. Nesse sentido, os sujeitos lidam com a tecnologia, com o ambiente virtual e com as ferramentas de acordo como as percebem e enxergam, buscando-as raramente pelo propósito que elas desempenham no contexto educacional.

Os cursos on-line têm características próprias e, com isso, exigem tanto dos estudantes como dos professores e tutores conhecimentos e habilidades no manejo dos

diversos recursos que são disponibilizados, no caso, os da plataforma Moodle. Como os educadores lidam com essas ferramentas? Os professores revelam:

Penso que uso boa parte, mas somente o necessário. Fóruns, planilha de notas, mensagens etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Foi utilizada para fazer contato com os alunos e alunas do curso, em específico, na

troca de mensagens. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).

Um contato difícil/creio que não. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).

Foi ruim por vários fatores: estrutura, comunicação com e entre tutores.

Inicialmente usei mais. Pelo motivo acima, uso menos. (PROF. 5, grifo da pesquisadora).

Diante do exposto, percebe-se que os professores, por não terem muita aproximação com as ferramentas, não potencializam seu uso no planejamento das atividades, e assim só usam o necessário. Essa postura revela o uso temporário dos instrumentos de trabalho. Isso poderia ser diferente, pois o curso que ministram é a distância e, por essa razão, deveriam empregar mais assiduamente os instrumentos de trabalho dos quais dispõem (computador, plataforma Moodle). O ideal seria planejar sua disciplina assumindo uma posição mais ativa no emprego dos mecanismos imprescindíveis à modalidade a distância, propondo utilizar ferramentas como chat, fórum, glossário, wiki; esses recursos são importantíssimos no processo de construção de conhecimento.

Contudo, essa realidade de subutilizar as ferramentas na plataforma Moodle não foi privilégio dos professores. Os tutores, embora tivessem conhecimentos e habilidades para manipular tais dispositivos com segurança, diziam que só os utilizavam quando tinham necessidade, como se pode ver neste discurso: “[...] Não utilizo todos os recursos do AVA

por não haver necessidade, mas acho uma ferramenta instrutiva e, até certo ponto, fácil de

utilizar” (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

Essa realidade alerta para um aspecto, o de que os sujeitos, independente da função que exerciam no Curso de Pedagogia, não tiveram acesso frequente às TICs, restringindo, por consequência, o alcance dos recursos oferecidos pelo curso por meio da plataforma. Isso talvez se explique pelo pouco domínio que a maioria tem sobre essas tecnologias e também por não procurar aprofundar os conhecimentos acerca das potencialidades que as ferramentas oferecem, demonstrando, assim, não haver ousadia em diversificar as tarefas on-line com recursos variados. Essa postura se confronta com as percepções dos discentes, quando dizem ficar desmotivados pela saturação das atividades

pedagógicas – mesmo existindo diversas mídias disponíveis –, as quais, segundo eles, sempre se repetiam, com exceção de algumas iniciativas pontuais.