Boşta durumunun algılanması

A década de 1980 é marcadamente conhecida como o período de redemocratização do país. Após anos de repressão e de resistência vividos durante a tomada de poder pelos militares, que através de um golpe instituíram em 1964 a ditadura militar, a possibilidade de uma nação mais democrática vai aflorando, sobretudo na esperança do povo que passa a exigir de forma mais contundente maior participação nas decisões políticas.

As vozes antes silenciadas e ouvidas apenas na clandestinidade, agora ecoam com mais vigor nas ruas, e discutem, debatem, buscam a participação e o engajamento nas lutas por mudanças.

Embora as discussões acerca da formação de professores não sejam recentes, na década de 1980, “a euforia democrática” torna os debates ainda mais intensos. É nesse contexto que em 1983, em Belo Horizonte os educadores se reúnem no “Encontro Nacional para a Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação”, na luta pela reformulação das licenciaturas. Nesse encontro foi constituída a Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (CONARCFE), que em 1990 é transformada em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).

No encontro de Belo Horizonte, os educadores elaboraram um texto que ficou conhecido como o “Documento de Belo Horizonte.” As discussões giraram em torno da necessidade de se constituir uma “base comum nacional”, “considerada como uma diretriz que envolve uma concepção básica de formação do educador e que se concretiza através da definição de um corpo de conhecimento fundamental” (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p. 226).

Quanto aos eixos da Base Comum Nacional a ANFOPE define os seguintes: “sólida formação teórica, unidade teoria/prática, gestão democrática, compromisso social e ético, trabalho coletivo e interdisciplinar e articulação entre formação inicial e continuada” (BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 88). Outro entendimento que permeou as reflexões acerca da formação de professores foi o da impossibilidade de se reformular os cursos de Pedagogia independentemente das demais licenciaturas, acrescentando-se o princípio de que “a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador.”

Dentre “as inúmeras críticas sofridas pelo curso”, ganha relevo a que se refere, principalmente “à formação fragmentada e de forte caráter tecnicista e a ênfase na divisão técnica do trabalho na escola” (CRUZ, 2007, p. 61). Gera-se a partir daí um entendimento de que “a unidade entre a teoria e a prática abriria possibilidades de avanços para a melhoria da formação de professores (SILVA, 2006, p.65). Para tal, o fenômeno educativo passa a ser compreendido em sua totalidade, num processo dialético que entende o trabalho pedagógico como práxis, rechaçando as fragmentações do trabalho educativo e destacando a unidade teórico-prática como elemento inerente a formação de todo educador.

O ingresso no Curso de Pedagogia na década de 1980 permitiu aos professores da presente investigação uma maior aproximação histórico-temporal com a efervescência dessa discussão. Sobre isso, uma das docentes revela:

Na minha formação no curso de Pedagogia da UFC, a gente já tinha essa discussão da relação teoria e prática. Não eram vistas como coisas separadas. O que se via era a teoria iluminando a nossa prática, o trabalho como princípio educativo, a prática como princípio para refletir a teoria e essa teoria criar novos conhecimentos. Sem dúvida eu vivenciei um período muito rico na faculdade de educação. A nossa formação teve um grande engajamento dos professores no sentido de formação da nossa consciência, das possibilidades do trabalho, de incentivar a ida a congressos, de levar muitos debates para a faculdade, de incentivar a gente a participar do processo de reformulação do currículo. Tudo isso fez com que não fossemos apenas alunos assistidores de aula. (P. Zuleide)

Nesse período, a concepção que sobressai nos debates sobre a formação de professores mantém um forte vínculo com a perspectiva do materialismo histórico-dialético. Sob as luzes dessa abordagem considera-se que “a realidade está em constante transformação e é formada por interligações compostas pela interação natureza/homem/sociedade” (ALBUQUERQUE, 2008, p. 17). Decorre daí a ideia do trabalho educativo como práxis em que se materializa o pensamento unificador da teoria e da prática. Formado sob essa base, o profissional da educação convivia com a lógica de que

o processo que faz a mediação entre teoria e prática é o trabalho educativo; é através dele que a prática se faz presente no pensamento e se transforma em teoria; do mesmo modo, é através do trabalho educativo que a teoria se faz prática, que se dá a interação entre consciências e circunstâncias, entre pensamento e bases materiais de produção, configurando-se a possibilidade de transformação da realidade. A partir da práxis, entende-se a prática sempre como ponto de partida e ponto de chegada do trabalho intelectual, através do trabalho educativo, que integra estas duas dimensões. (RODRIGUES E KUENZER, 2007, p.p.58-59)

Com a instalação dos Programas de Pós-graduação em Educação na década de 1970, as pesquisas nesse campo se ampliam. A maioria delas busca mostrar a relação de interdependência entre a formação dos educadores e o contexto social mais amplo. Intensifica-se desde então um movimento em direção a politização do Curso de Pedagogia, “onde o educador teria que se assumir como sujeito político”, comprometido com um Projeto social transformador da realidade e que estivesse a favor da maioria populacional (SILVA, 2006, p. 66).

O compromisso político social pode ser percebido na postura crítica assumida pelos formadores de professores. Formada na década de 1980 na UFPB, uma das professoras da investigação corrente destaca o modo de ser crítico dos seus ex-professores:

Você percebia, no jeito dos professores se portarem, que eram professores críticos, que faziam os alunos terem um olhar crítico, que faziam os alunos crescerem. (P. Neuma)

Os grupos constituídos no âmbito dos Cursos de Pedagogia também eram norteados pela perspectiva da crítica. É o que se pode ver na explicitação da Professora já referenciada:

Existia um grupo que era o grupo do centro acadêmico do qual eu participava. Foi esse grupo que se desenvolveu nessa perspectiva da Pedagogia Crítica. Criticava e fazia com que se mexessem na Pedagogia. A coordenadora era a professora Melânea que ia nessa linha, que apoiava esse trabalho. Então você sentia firmeza de que estava no caminho.

O compromisso social e político como princípio que começava a alimentar a formação dos educadores provocava reflexões que instigavam a necessidade de repensar a formação em Pedagogia, voltando-a para uma prática social mais ampla, portanto ampliando o conceito de prática para além do seu caráter utilitário. Isso aparece claramente nas questões desencadeadas na fala da professora Neuma:

Que prática é essa? Que aluno é esse? E o que é que eu quero? Eu quero formar meu aluno pra quê? E o que é que o curso de Pedagogia quer? Queremos servir a quem? Queremos servir a grande maioria dos trabalhadores que estão aí nas escolas públicas?

O trabalho educativo é então compreendido como práxis. Amparados, principalmente pelo princípio mencionado, os educadores brasileiros se engajam na luta por mudanças nesse campo. Juntamente com suas entidades, elaboram documentos com propostas para a reformulação do curso de Pedagogia. Dentre estes, merece destaque a primeira proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais, elaborada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia e encaminhada ao CNE em maio de 1999. Foi fruto de um amplo processo de discussão, em nível nacional, tendo a participação das coordenações de curso e das entidades ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES, Executiva Nacional dos Estudantes de pedagogia. Dentre outras questões, o referido documento refletia as duas principais teses defendidas pela ANFOPE e entidades apoiadoras (AGUIAR & BRZEZINSKI, 2006). “A tese 1 assegura a docência como base do Curso de Pedagogia.” Por sua vez, a tese 2 admite que o Curso de Pedagogia “é, ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado.” A comissão também assume que o trabalho pedagógico escolar e não escolar constitui o “eixo de formação do pedagogo, que tem na docência, compreendida como ato educativo intencional o seu fundamento” (CARNEIRO, 2007, p. 35). Embora tendo sido feito o encaminhamento ao CNE, tais Diretrizes não foram apreciadas.

No final da década de 1990, os agentes do Curso de Pedagogia se deparam com uma notícia polêmica. O Decreto n. 3.276/99 assinado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso

retirava do Curso a habilitação para o magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Esta formação passaria a ser garantida exclusivamente no Curso Normal Superior5_{. As instituições de ensino teriam até 2004 para se adaptar a essa nova regra.}

Efrém de Aguiar Maranhão, presidente do CNE na época, e um dos idealizadores do novo curso, afirmava que aqueles que iniciassem o Curso de Pedagogia de 2005 em diante, teriam ao final deste apenas o diploma de Pedagogo - apto a trabalhar na administração, no planejamento, na supervisão e na orientação educacional. Nesse caso, para lecionar, o pedagogo teria de “complementar sua formação com o diploma do Normal Superior, a ser oferecido por instituições de Ensino Superior - públicas e privadas - ou pelos Institutos Superiores de Educação, unidades acadêmicas especificamente criadas com esse fim” (MARANHÃO, 2000, p. 26).

O Decreto desconsidera que O Curso de Pedagogia no Brasil, sobretudo nos anos noventa se destaca como o “principal lócus da formação docente dos educadores para atuar na Educação Básica: na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.” É também, especialmente nesse espaço, que vem ocorrendo “a formação dos profissionais da educação” (ANFOPE, 2005).

O conteúdo dessa proposta, em razão da pressão das universidades e entidades dos educadores sobre o governo federal, foi alterado em 2000, mediante o Decreto n. 3.554, que dispôs o termo preferencialmente no lugar do exclusivamente (AGUIAR & BRZEZINSKI, 2006, p. 827).

Contudo, as iniciativas provenientes da proposta governamental, “cuja intencionalidade política era bastante clara”, resultaram numa crescente expansão dos Cursos Normais Superiores e até mesmo do Curso de Pedagogia, sobretudo em instituições privadas, “em sua grande maioria sem história e sem compromisso anterior com a formação em quaisquer de seus níveis e modalidades (ANFOPE, 2005).

O quadro de indefinição que abala o Curso de Pedagogia se agrava, sobretudo com a “demora na definição de suas diretrizes curriculares, o que veio a acontecer apenas neste ano de

5 _{O Curso Normal Superior, como sabemos, foi adotado especialmente por instituições não universitárias que criaram} Institutos Superiores de Educação, visando qualificar o mais rapidamente possível os professores em exercício e adequá-los à exigência de formação em nível superior proposta pela nova LDBEN, o que configurava um mercado promissor. Apesar de legalmente constituído, esse curso não ganhou legitimidade na comunidade acadêmica e fora dela (KUENZER & RODRIGUES, 2007, p. 46).

2006”, uma década depois da aprovação da LDB/1996, bem depois, portanto, das demais áreas (SAVIANI, 2007, p. 124).

Após um longo e tenso tempo de espera e de lutas sem fim, através do Parecer CNE/CP Nº. 5/2005 foi dado início ao processo de instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia. No decorrer desse estudo será dada atenção especial à discussão acerca da relação entre a teoria e a prática, objeto central do estudo em pauta. Interessa então, perceber como esse debate se constitui no âmbito das DCNP.

2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia: Olhar sobre a teoria e a