Pensar protagonismo juvenil como uma práxis sócio-histórica e político- pedagógica nos remete à reflexão sobre a dimensão social da educação, resgatando seu caráter de instrumento mediador de conhecimentos historicamente acumulados pelo homem, e mediado pela construção de sentidos e de novas relações no e com o mundo.
Para embasar esta reflexão, nos referenciamos em Bernard Charlot (2000a), que afirma que tudo se aprende, nada é natural, e que a relação com o saber é uma relação social. Rompendo com as concepções naturalizantes, presentes nas diretrizes conceituais do processo ensino-aprendizagem, este autor traz uma rica contribuição para nosso estudo.
O pressuposto básico de Charlot (2000a) é que a relação com o saber é a relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
... a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação (CHARLOT, 2000a, p. 80).
O autor concebe o mundo como um conjunto de significados partilhados, universo simbólico a que o sujeito tem acesso, onde se estabelecem as relações sociais, horizonte de atividades. E entende a relação com o saber como uma relação com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem, que implica em uma atividade do sujeito sobre o mundo, apoderando-se dele materialmente, moldando-o e transformando-o.
Para ele, a relação com o saber é uma relação com o tempo da espécie humana e do próprio sujeito, que integra presente, passado e futuro para constituir a história.
Dessa forma, o saber, enquanto conhecimento, produz sentido no mundo, na vida, nos outros e em si mesmo.
Integrando saber e aprender, Charlot (2001) analisa o processo de aprendizagem a partir de duas dimensões, a dimensão antropológica, para a qual aprender é inserir-se em um mundo humano, e a dimensão didática, em que aprender é ser confrontado com objetos de saber específicos. Aprender é muito mais do que adquirir um saber, é apropriar-se de enunciados, transmitidos pelas palavras, e dominar determinadas formas de se relacionar com os outros e consigo, com seus sentimentos. Pela aprendizagem, o jovem se torna capaz de atribuir sentido às suas vivências, de se humanizar, se socializar, se tornar um sujeito singular e, ao mesmo tempo, agir no mundo, modificando-o.
Em sua concepção,
A educação é um triplo processo de humanização, de socialização e de singularização. Esse triplo processo é possível apenas através da apropriação de um patrimônio humano. Isso quer dizer que a educação é cultura, e em três sentidos que não podem ser dissociados. É cultura porque é humanização. Entrou na cultura, isto é, no universo dos signos, dos símbolos, na construção de sentido. Em segundo lugar, a educação é cultura porque é socialização. Ninguém pode se apropriar do patrimônio humano em sua integralidade, a totalidade do que a espécie humana produziu ao longo de sua história. Entrar na cultura é possível apenas entrando em uma cultura, a de um grupo social determinado, em um momento de sua história. Terceiro, a educação é cultura porque é o movimento pelo qual eu fico culto. Entrar na cultura, em uma cultura, me permite construir minha cultura (CHARLOT, 20016)
Esta concepção amplia o papel da educação e traz um elemento inovador para a proposta de protagonismo juvenil: a educação como relação, preparação para a vida, abertura de horizontes. Para poder se tornar agente ativo de sua história e da história coletiva, o jovem precisa aprender a construir novas relações no mundo, estas novas
6Citação de entrevista de Bernard Charlot ao Jornal Mensal Extra Classe. Ano 6. No. 58. Rio Grande do Sul: Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul - SINPRO/RS. dezembro 2001. Disponível em http://www.sinpro-rs.org.br/extra/dez01/entrevista.asp Acesso em: 01/08/2008
relações vão impulsionar novos saberes e novos sentidos, em um processo constante e contínuo de troca.
Outro aspecto enfatizado por Charlot (2001), muito pertinente ao desenvolvimento do protagonismo juvenil, é a importância da afetividade na educação, o resgate do saber como prazer, como reforço à auto-estima do jovem. Para ele, estimular a auto-estima é fundamental para o fortalecimento da confiança e da segurança de se expressar e agir no mundo.
Ressaltando que a aprendizagem só ocorre quando o que é aprendido tem algum sentido para o jovem, ele rebate categorias consideradas estanques, como a motivação, e propõe em seu lugar a mobilização, que implica em fazer uso de si, para si, o que movimenta a atividade intelectual e dá sentido aos saberes.
Numa perspectiva interativa, se contrapõe à idéia de “influência”, que coloca de um lado o indivíduo como ser inacabado, incompleto, e de outro, o mundo pré- existente, estruturado, afirmando que a “influência” é uma relação, uma vez que o ser humano sempre está em relação com o meio e não situado em um ambiente.
Um ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assimila, de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é uma soma de dados físico-químicos, mas, sim, um conjunto de significados vitais. [...] Para o homem, esse meio é um mundo, que ele partilha com outros (CHARLOT, 2000a, p. 77)
A superação da idéia de “influência” é fundamental para a construção de uma proposta pedagógica de protagonismo juvenil que se contraponha à perspectiva de desenvolvimento do “potencial” do jovem, predominante no modelo dos 4 pilares – aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer -, onde a força do ambiente surge como impulsionadora de algo que está adormecido em todos os jovens, aguardando apenas um “start” para despertar. Embora explicite uma visão de jovem como sujeito ativo, o subtexto deste modelo revela um jovem passivo, um “belo adormecido”, à espera de “um beijo encantado” que venha lhe despertar.
Resgatar a educação como uma forma de relação do sujeito com o mundo, num processo dinâmico de interação e transformação mútua, nos parece muito importante
para resgatar e fortalecer o jovem como ser ativo no processo de construção de si mesmo e da coletividade.
Charlot (2001) analisa ainda que a escola deve levar em conta a cultura da comunidade, mas deve também ampliar o mundo do jovem para além desta cultura, levando-o a buscar outras possibilidades e construir projetos fora da comunidade.
De acordo com sua visão, construir a vida a partir da educação é uma promessa da sociedade, mas esperar que o jovem mude a vida de sua comunidade pela educação, pode se transformar em justificativa de responsabilização individual pelo fracasso. Para que o jovem desenvolva uma cultura de resistência, de luta, de mudança, é preciso que a escola lhe permita compreender que a vida é diferente em outras classes sociais e em outros lugares, que foi diferente no passado e que pode ser diferente amanhã.
Esta visão se contrapõe à proposta de protagonismo presente nos programas governamentais, especialmente os que são dirigidos às populações empobrecidas, que enfatizam a participação dos jovens na solução dos problemas de sua comunidade, exigindo deles o desenvolvimento de ações e projetos como contrapartida ao investimento feito pela sociedade. Neste contexto, é atribuída ao jovem a responsabilidade pela solução de uma questão coletiva, que extrapola suas possibilidades materiais e simbólicas. Por um lado, desrespeita-se seu direito de querer superar a condição de origem e buscar melhores condições de vida, e por outro, em função do sistema capitalista esse direito é transformado em desejo e estimulado, criando uma contradição sem muita saída. O que é ser protagonista neste contexto? Protagonismo para fazer o que o jovem quer ou o que o sistema quer que ele queira?
Para superar esta cultura excludente, que exige de todos igualmente e penaliza os que não conseguem cumprir as exigências, Charlot (2001) propõe a mundialização com solidariedade, uma perspectiva universalista que implica em respeito às diferenças culturais, contextualizadas na universalidade do homem e na singularidade do indivíduo. A mundialização-solidariedade representa reconhecer o outro em sua diferença cultural, em sua identidade e em sua singularidade individual.
Uma proposta pedagógica voltada ao fortalecimento do protagonismo juvenil, deve ser como a escola defendida por Charlot (2000b, p. 175-176):
... a oportunidade (muitas vezes, a única oportunidade na vida deles) que eles têm de descobrir que o mundo pode ser diferente, que foi outro e que será outro daqui a algum tempo, que é outro em outros lugares. A escola é a oportunidade de descobrir novos universos intelectuais que poderão mudar a sua visão do mundo. Ela pode, simplesmente, (mas já é muito) lhes trazer muitos prazeres, os quais não conheciam, e os quais não poderão jamais ser encontrados fora da escola.
Isso envolve um processo permanente de reflexão dos profissionais envolvidos com a educação sobre seus atos políticos e pedagógicos. E, nesse sentido, é uma proposta que não só possibilita o desenvolvimento da consciência crítica e da autoconsciência do jovem, como também do adulto com o qual estabelece a relação de ensino-aprendizagem.
Resgatar a dimensão social da educação significa reconhecer que aprender não é um processo natural, potencialmente possível a todos, e sim uma relação de respeito e fortalecimento do sujeito, na qual a coletividade se transforma em espaço de descoberta e de vivência da alteridade.
4.2 A Pedagogia Política de Direitos: Movimento Nacional de Meninos e Meninas