Biyouyumlu ve Sıcaklık Duyarlı PEGMA Nanoparçacıkları ile İkili Salım

Neste segundo e último momento dessa etapa tinha como objetivo discutir, apreciar e estabelecer acordos com os professores, o que viria a ser o trabalho com o ateliê (auto)formativo junto com os professores participantes e vir consolidá-lo na prática enfatizando o seu caráter (auto)formador, formativo e (trans)formador, o contrato de trabalho que todos se comprometiam em vivenciar a experiência com a escrita de si (DELORY-MOMBERGER, 2008).

Também fez parte desse momento demonstrar-lhes que o interesse maior era de que pudéssemos estabelecer uma relação de trabalho cooperativo e colaborativo entre nós e os demais, prezando-se pela postura dialógica e consensual, ou seja, ambas as partes terem seus interesses respeitados e acatados de forma compartilhada entre todos. O fato é que no início foi aceito pelo grupo a participação na pesquisa no papel de sujeitos-autores da sua própria vida e formação.

37 _{O entendimento acerca de formadores refere-se àqueles que possuem a qualificação, objeto da}

Todavia, com a continuidade dos encontros foi-me dado o contorno no interesse e participação do grupo. Passaram a ser decisivos para avaliação das ausências alternadas de alguns e, posteriormente, pela maioria. Isto me fez refletir que a decisão tomada por eles, me fez levantar a hipótese de que ainda é um obstáculo epistemológico dialogar, aproximar e religar os conhecimentos entre uma área e outra quando se trata das ciências do humano com as chamadas áreas das ciências exatas e naturais e as práticas sociais. Diante disso, o que inicialmente tinha ficado acordado e legitimado pelo coletivo dos professores de Matemática, não passou de uma progressiva ilusão sistemática (grifo meu). Ora eram desculpas pelas ausências, ora se desculpavam com os compromissos na comunidade, outros por motivos de esporte, a igreja, o clube, e os afazeres domésticos e outros.

Cada etapa que pensava desenvolver e de me deslocar para o município representou momentos de muitas expectativas e de uma organização cuidadosa com relação aos procedimentos que seriam realizados no ateliê (auto)formativo, a fim de que fosse efetivamente interessante às expectativas, necessidades e realidades de (auto)formação do grupo de professores de Matemática.

Os temas gerados para a escrita das narrativas eram apresentados numa sequência, respeitando o que já tinha sido desenvolvido anteriormente, para dar continuidade e objetividade nas práticas de biografização (DELORY-MOMBERGER, 2008). Entretanto, observei e constatei que a expectativa e interesse dos professores se motivava apenas quando o professor Iran Abreu Mendes se fazia presente. A sala onde realizávamos os encontros enchia de professores porque ansiavam obter conhecimentos específicos para o ensino da Matemática. Surgiu, até uma informação de que a Secretária de Educação Municipal queria conversar com a equipe para envolver todos os demais professores lotados na Rede de Ensino Municipal. Tudo não passou de boato e mais ilusões sistemáticas!

O diálogo consensual e compartilhado dos conhecimentos específicos, no caso, a Matemática, ministrado pelo professor Iran fazia o grupo assumir uma postura como se fosse aluno. Isso se evidenciou quando passamos uma lista para sugerirem temas do ensino de matemática para os próximos encontros e um dos professores registrou sugerindo que nesses temas houvesse a possibilidade de obter mais conhecimentos matemáticos, discutir e propor estratégias de ensino no fazer matemática(Depoimento de João, 2010).

Essa era uma resposta que já era prevista por mim como pesquisadora, antes mesmo de qualquer iniciativa, pois teria que estar disposta a me imbuir de prudência, tolerância e humildade, sem perder a ousadia e a criatividade para dar conta como pedagoga a querer entrar e transitar em território estrangeiro (ALMEIDA, 2004). Ainda, parafraseando ALMEIDA,(2004 p. 129) conto com alguns crachás para entrar menos temerosa nesse território. Esses crachás são: meus respeitos pela Educação Matemática como uma área de conhecimento que tem perspectivas de estudos e pesquisas centrados na Matemática e Cultura, na UFRN, e que investe numa linguagem mais dialogal da ciência com a diversidade das práticas sociais e cujo coordenador deste mesmo grupo de pesquisa é o Professor Iran Abreu Mendes e por fim, a leitura das obras, entrevistas, arquivo pessoal, no nível do mestrado, de Ubiratan D’Ambrosio. Além desses, também tive a oportunidade de conhecer e participar dos trabalhos de autoria de outros, tais como: Paulus Gerdes; Teresa Vergani, Dario Fiorentini, Adair Nacarato, Maria da Conceição Xavier de Almeida, Antonio Vicente Marafiotti Garnica e outros.

3.3.5. A escuta interativa e dialogal

Nesta etapa foi feita uma espécie de laboratório exploratório cuja escuta era cautelosa, respeitosa e progressiva fazendo-se alternar com as atividades desenvolvidas com o grupo e ás vezes, em subgrupos, tais como: sessões de estudo com auxílio de texto; exposição didática com o ensino de Matemática; círculos de reflexões e socialização das histórias de vida; Elaboração de diários, relatórios descritivos-analíticos das informações recolhidas das histórias de vida; conversas informais; Elaboração, socialização e avaliação do processo-formativo com os professores de Matemática.

Isso tudo fez parte do planejado, em decorrência de um tipo ideal pensado e não ao tipo real daquele grupo de professores, pois com o passar do tempo e o desenvolvimento das atividades centradas na escrita de si como um ato gerado pela reflexão, interpretação e narração de histórias de vida não tinham correspondência no mundo-de-ser e no mundo-de-vida daqueles professores de Matemática. A partir disso, tudo o que se realizou foi feito de acordo com as condições e nível de interesse manifestado em cada encontro, sem perder de vista o elo (auto)formativo e (trans)formador que podia gerar na perspectiva da tese de que os ateliês (auto)formativos são fundamentais para um processo mediador na constituição do sujeito formador da Educação Matemática.

Com a continuidade dos encontros, progressivamente, era solicitado aos participantes, após cada atividade desenvolvida, a escrita de seus percursos educativos evocando figuras marcantes na família (pais, adultos, pares etc.), o tempo na escola e da academia, os motivos da escolha da profissão, os eventos (positivos/negativos) desse percurso em seus múltiplos aspectos (educação doméstica, escolar, para-escolar, experiencial); nas reconstruções do percurso profissional, cuja demanda diz respeito às primeiras experiências de trabalho remunerado, às figuras e aos encontros que exerceram influência nas decisões profissionais.

As narrativas dessas temáticas estão assentadas na quarta porta que se abre para acolher tudo e todos que vierem a dialogar acerca e o que e como os professores se percebem no ensino de Matemática a partir das histórias de vida pessoal, acadêmica e profissional sendo recepcionada na A chegada no alpendre das narrativas: professores falam de si e contam suas histórias.

A chegada no alpendre das narrativas: professores falam de si e contam suas histórias, lembra a metáfora parafraseada do livro Alfabetos da Alma: histórias da tradição na escola de Carlos Aldemir Farias (2006). Almeida (2006) assume o prefácio com o título Um alpendre lilás para a educação onde se entende que uma luz lilás representa o ensino formal, a ciência e a educação e por outro lado as capacidades do espírito, da imaginação e da criatividade como uma luz de cor lilás sombreando o cenário educacional e declara:

Privilegiando o cálculo, a objetividade e a lógica e recusando tudo o que é entendido como ilusório, fantasioso e irreal, o ensino formal opera uma redução em relação às potencialidades cognitivas do sujeito humano. Isto porque somos constituídos por dois itinerários do pensamento que se parasitam permanentemente: um empírico-lógico-racional, outro mítico- simbólico-mágico. Qualquer redução de um desses pólos do espírito ao outro compromete a amplitude de nossas concepções de mundo, nos faz andar com uma perna só. O ilusório sozinho nos encerra no delírio. A razão sozinha se torna racionalização, se embrutece, fica cega para tudo o que não é cálculo, regra, lógica (ALMEIDA, 2006 p. 12).