Birinci Yılmaz Hükümeti (23.06.1991-20.11.1991)

Como na análise da seqüência de interação entre a professora e os alunos são registradas muitas perguntas, nesta subseção classifico os tipos de perguntas proferidas pela professora. Essa classificação baseia-se no modelo proposto por Tsui (1995) e são assim definidas: a) perguntas de raciocínio e b) perguntas factuais.

4.3.2.1 Perguntas de raciocínio

Tsui (1995, p. 24) define este tipo de pergunta como aquela que o professor utiliza para verificar o raciocínio do aluno. Para ilustrar essa função, apresento o exemplo 21 em que aparecem em destaque as perguntas iniciadas com o pronome interrogativo ‘como’.

Number 5: Professor Nuts, professsor P. Nuts – verb to make – an experiment – o professor P. Nuts estava fazendo uma experiência. Vamos tentar fazer isso?

Alunos juntamente com a professora: Professor P. Nuts __________ making ((alunos falam a forma correta)) Professor P. Nuts was making an experiment. Six, number 6, já está pronta, como é que fica ai?

Alunos: (inc)

Carolina: just this, Kécia just the past continuous – Mr. Todd was running in the park. Seven (7) – I ((espaço)) a bath – como é que fica?

Alunos: I was taking a bath.

Carolina: ((Carolina pede, neste momento, que todos os alunos participem, dizendo)) everybody: I was taking a bath. ((Depois pede a aluna Débora)) Débora only you:

Débora: I was taking a bath when the telephone rang ((Carolina did not correct her pronunciation)). Eight: ta vendo o cara bateu o rosto no poste, tá vendo? Nós estávamos indo pra escola quando nós vimos um acidente. Nós estávamos indo, como é que eu falo isso em inglês?

Carolina: that’s enough, that’s enough isso é o suficiente para recordar, ok? Do you want to finish? OK, we’ll finish. So if you want (inc). Number 9: Carol – the dishes, Carol – the dishes.

Alunos: Carol was washing the dishes.

Carolina: Carol was washing the dishes. Ten (10), number 10: Alunos: they were (inc)

Carolina: they were visiting Disneyland, ok, it’s ok

(Linhas 86 à 107)

ET – A 2 (exemplo 21)

Segundo a autora, as perguntas com ‘como’ quase sempre dizem respeito a perguntas de raciocínio. No exemplo 21 há três ocorrências de perguntas realizadas com ‘como’ e nelas observa-se um fato interessante. Embora a pergunta da professora inicie- se com o pronome interrogativo COMO, no excerto analisado, essas perguntas não requerem/exigem o tipo de raciocínio desejado, como apresentado na classificação sugerida por Tsui de perguntas de raciocínio. Ao contrário, ocorre a utilização da pergunta de forma diferente do que é proposto para essa estrutura, que é confirmar algum tipo de resposta.

Assim, ao invés de tentar promover uma maior produção lingüística de seus alunos, Carolina apenas confirma se esses sabem as respostas. Dessa forma, quando a professora está dizendo: ... “I ((espaço)) a bath” e, logo em seguida, ela pergunta: “Como

é que fica”? Tem-se como resposta: “Alunos: I was taking a bath” – percebemos como a professora fornece uma pista da resposta a ser dada pelos alunos, ou seja, o passado da cópula BE na terceira pessoa do singular “was”. Percebemos também que, na verdade, essa era a resposta esperada por Carolina.

4.3.2.2 Perguntas factuais

As perguntas factuais são aquelas utilizadas para verificar se os alunos sabem as respostas e normalmente são realizadas com o pronome interrogativo QUE (TSUI, 1995). O exemplo 22 ilustra a forma de realização desse tipo de pergunta.

Carolina: pra gente dominar alguma coisa uma matéria nova a gente tem que treinar um pouquinho mais então vamos fazer mais uns exercícios aqui pra depois a gente ir pra frente só mais esses olha esse da página 45, 46, aliás, o senhor Armstrong estava nadando pega até essa frase aqui ((apontando para o quadro – Mr. Armstrong was swimming)) que que a gente está falando? Que o senhor Armstrong estava nadando, essa parte é que me interessa do passado contínuo, não é? (+) Vamos ver a outra coisa?(+)

(Linhas 62 à 68)

Number 4: Ms. William was wearing – só isso – her new make up. Aqui vocês notaram que a frase já está pronta, não foi? Até onde nós queremos – Ms. Williams was wearing her new make up, que que falou ai?

Alunos: A senhora Williams (Linhas 79 à 82)

ET – A 2 (exemplo 22)

A freqüência de ocorrência deste tipo de pergunta, realizada com o pronome ‘que’ é também freqüente na transcrição das aulas (ver quadro nº 04). Em relação às perguntas de raciocínio identificadas no exemplo, percebe-se outro aspecto interessante, isto é, sua forma de estruturação parece ocorrer nos mesmos moldes de estrutura de uma pergunta factual. Na visão de Tsui (1995, p. 24), o professor pode realizar uma pergunta de raciocínio, mas, ao fornecer pistas dessa pergunta aos alunos, ou seja, solicitar a confirmação de algum tipo de resposta, sua intenção é, na verdade, produzir uma pergunta factual. Nesse caso, pode-se levar em consideração o contexto de atuação da professora, a maneira que o aspecto gramatical é apresentado no livro, como ele foi

ensinado e o nível lingüístico dos alunos como fatores que contribuem para que tal pergunta seja considerada uma pergunta factual, e não de raciocínio.

Em resumo, as ocorrências descritas anteriormente revelam aspectos importantes da aula da professora Carolina. Essas ocorrências foram registradas no período de filmagens das aulas e foi possível verificar a variação na estrutura dos dois tipos de perguntas aqui descritos, factuais e de raciocínio, com a presença de outros itens lexicais; como ‘quando’, ‘onde’, ‘por que’ e ‘qual’ (ver quadro nº 03).

Quadro IV – Perguntas de raciocínio / Perguntas factuais

Quando Quem Onde Que Como Qual Por que

1 Pergunta factual 4 Perguntas factuais 0 Pergunta factual 13 Perguntas factuais 13 Perguntas raciocínio 2 Perguntas factuais 0 Pergunta raciocínio

O quadro 03 mostra um número maior de ocorrências de perguntas factuais em comparação às perguntas de raciocínio (em um total de 3 aulas filmadas). Esse número maior de perguntas factuais nas aulas dá indícios de um contexto de interação centrado na professora. Nesse caso, as perguntas são utilizadas para responder sobre aspectos bem específicos que fazem parte de alguma lição do material didático utilizado ou da correção de algum exercício proposto.

É importante ressaltar que o modelo de análise proposto por Sinclair e Coulthard mostra-se mais eficiente para auxiliar na análise de contextos mais rígidos, ou seja, em salas de aula que seguem um modelo tradicional de ensino. Em alguns momentos, a estrutura IRC (Iniciação – Resposta – Comentário) proposta por esses dois autores, possibilitou compreender um pouco melhor o discurso em sala de aula da professora.

Entretanto, o modelo45 de análise desenvolvido por Tsui mostrou-se mais adequado para analisar os dados desta investigação, especialmente para responder ao terceiro questionamento aqui proposto, ou seja, a interação entre professor e aluno(s) e as perguntas proferidas pela professora.

Neste capítulo foram apresentados os resultados da pesquisa que englobou discussões sobre três seções. Na primeira seção, foi analisada uma aula típica da professora a partir de quatro aspectos: a forma de organização da aula, o desenvolvimento da atividade, a participação dos alunos e a temática das aulas. Na segunda seção, foram discutidas questões relacionadas ao uso do livro didático e forma como ele orienta as decisões da professora sobre os itens gramaticais a serem ensinados. Na última seção, foi analisado o discurso da professora informante. Para realizar essa análise foram criadas duas categorias – a interação professor e aluno(s) e perguntas proferidas pela professora.

CAPÍTULO 5

CONCLUSÕES

Esta pesquisa teve como objetivos descrever a prática de uma professora de língua inglesa em uma escola regular da rede pública municipal do estado de Minas Gerais. Este capítulo constitui-se de duas partes. Na primeira, apresento uma síntese dos resultados, retomando as perguntas de pesquisa. Na segunda, sugiro alguns tópicos para aprofundamentos em trabalhos futuros.