Bireysel Faktörler 48 

A proposta de trabalho aflorou da iniciativa de desenvolvimento de um curso de Óptica que pudesse se tornar mais significativo para os alunos, proporcionando possibilidades de um melhor aprendizado sobre seus fenômenos básicos e também sobre a Natureza da Ciência, provocando-os em alguns momentos a desconstruir ideias, em alguns casos equivocadas, sobre o que é a ciência.

Para tentar lograr melhores resultados na aprendizagem da Óptica e construir ideias mais coerentes sobre a Natureza da Ciência, a experiência foi utilizada pensando na perspectiva do professor e, posteriormente, do professor-pesquisador. Desse modo, foi possível, com o auxilio da literatura específica da área, repensar uma prática vivenciada nos bancos acadêmicos que poderia levar a pesquisa a repetir procedimentos fortemente criticados pela literatura, como, por exemplo, o desprezo pelas ideias primeiras dos alunos. No turno da Didática das Ciências, essas ideias primeiras são conhecidas como concepções alternativas. A Didática das Ciências mostra que uma boa iniciativa de elaboração de estratégias de ensino é tomar como ponto de partida as concepções alternativas dos alunos (SILVA; MARTINS, 2009a; SILVA; MARTINS, 2009b).

36 _{Vale ressaltar que a atividade do filme e a experimental, mesmo fazendo parte da estratégia usada, não}

foram analisadas profundamente. Serão analisadas, preferencialmente, as atividades de cunho histórico e filosófico. Entretanto, não se descartará a influência dessas duas atividades nas respostas dadas pelos alunos.

É justamente nesse sentido que se procura, neste trabalho, elaborar uma estratégia e todo um planejamento que contemplasse esse requisito inicial. Dessa forma, considerando tudo que foi feito no percurso deste estudo, teve-se, por fim, a possibilidade de definir o desenvolvimento do curso da seguinte forma: analisar a luz no contexto de evolução das ideias que foram desenvolvidas no decorrer da história da Óptica, dando ênfase aos séculos XVII e XVIII e, concomitantemente, também retratar o processo de visão, reflexão, refração, difração e interferência que afloraram nas discussões históricas sobre a natureza da luz.

Imagina-se que dessa maneira será possível realizar uma discussão sobre fenômenos científicos ao mesmo tempo em que será possibilitada outra discussão sobre a evolução dessas teorias estudadas.

Diante disso, elaborou-se uma atividade inicial, um teste diagnóstico37, cujas questões abordavam o processo de visão e o imaginário do aluno sobre o que seria a luz. Esse teste inicial foi de suma relevância, pois propiciou a manifestação das concepções alternativas dos alunos.

O teste diagnóstico permitiu ao aluno ter um momento próprio para elaborar suas ideias iniciais sobre o tema que iria ser estudado, mesmo que suas repostas, em muitos casos, não estivessem consoantes à concepção científica atual, pois os discentes, em quase todos os casos, não tiveram um contato anterior com a temática. Para o professor-pesquisador, esse momento mostrou-se como uma oportunidade adequada para conhecer a forma com que os alunos pensam sobre a temática a ser discutida.

Da aplicação à análise (ver o próximo tópico), aprofundada através das discussões em sala de aula, pôde-se concluir que o teste foi adequado ao fim para o qual ele foi inicialmente idealizado: promover os alunos ao contato inicial com a temática.

Em seguida, desenvolveu-se uma série de atividades (a descrição de todas pode ser encontrada no planejamento do curso localizado no apêndice) que permitiu estudar e explorar as mais diversas concepções alternativas mostradas pelos alunos. Essas atividades obedeceram a uma sequência histórica relacionada às controvérsias sobre a natureza da luz, mas vale ressaltar que, na medida em que o apogeu do embate ocorreu nos séculos XVII e XVIII, também foram enfocadas as atividades nesse período nos textos históricos construídos neste trabalho.

37 _{Vale ressaltar que também tomamos como ponto de partida o referencial teórico sobre as concepções}

alternativas sobre Óptica. O nosso instrumento foi direcionado para partes especificas da Óptica, por exemplo: a explicação da visão e o conceito de luz.

No que diz respeito às discussões em sala de aula, em alguns momentos, sobretudo nos iniciais, influenciados pelo contato com a gravação em áudio e vídeo, foram encontradas algumas resistências em criar um clima propício às discussões, mas, logo que os primeiros alunos foram expondo suas convicções, a motivação acabou sendo transferida aos demais alunos, proporcionando um ótimo momento de reflexão em grupo.

Dessa maneira, procurou-se incentivar a participação dos alunos nas discussões, criando um clima de profundo interesse nas próximas etapas do curso. Diante das explicações dos alunos, o professor-pesquisador teve a oportunidade de realizar correções em argumentos dados, que refletiam as concepções alternativas mostradas, por alguns, nas questões dos textos históricos. Além disso, as discussões mostraram-se como um momento fundamental para reconstruir algumas ideias equivocadas sobre o que é a ciência, promovendo discussões sobre a tríade ciência-tecnologia-sociedade.

Esse momento de discussões no curso mostrou-se importante para que os alunos tivessem a oportunidade de expor, ouvir e discutir as ideias dos colegas, interagindo entre eles e tomando consciência da gama de argumentos e pensamentos contrários aos seus.

Uma das atividades que vale ressaltar (uma das que não era de natureza histórica) é a atividade experimental, na qual os alunos presenciaram e realizaram experimentos com prismas, lentes, lupas e espelhos. Nessa atividade, em especial, com o auxílio de um prisma, os alunos realizam a decomposição da luz branca (oriunda de uma lanterna) em um prisma. Em especial, o aluno C-2 trouxe à tona discussões relacionadas à História da Óptica antes mesmo de ter contato com os textos históricos. Para o aluno, “Newton mostrou-se sabido, pois conseguiu mostrar que a luz branca não é pura. Newton era um cara esquisito, mas sabia fazer as coisas certas”.

O relato é interessante, pois mostra a influência de outros meios não diretamente ligados ao ambiente físico escolar. Posteriormente, em conversa com o professor- pesquisador (com o auxilio do diário de campo), o aluno C-2 indicou que a presença do canal TV ESCOLA na sua residência já teria lhe proporcionado contatos anteriores com o assunto, mas que ele nunca tinha visto nada relacionado com a temática na escola.

Ainda nesse mesmo relato do aluno C-2, pode-se acessar uma possível visão sobre o cientista que é muito comum e foi encontrada em outras falas no curso: o cientista como uma pessoa esquisita, que não tem família, chato, que sabe tudo ou, ainda, uma pessoa que fala umas coisas que não se entende. Todas essas visões, ao

aparecer nas discussões, foram trabalhadas pelo professor-pesquisador, tentando, na medida do possível, construir uma ideia de ciência e de cientista mais afastada do senso comum.

Entretanto, este trabalho quer deixar em evidência que a finalidade e o objetivo do curso não foram deixar os alunos insatisfeitos com suas respostas e convicções, mas apresentar aos discentes uma ideia mais elaborada sobre a ciência.

Dessa forma, não se pretendia, em nenhum caso, que os alunos simplesmente aceitassem a resposta do professor, pois ela seria a correta, senão que o discente enxergasse que existem opiniões divergentes38 à dele e que, raciocinando sobre elas, pudessem ser capazes de reelaborar suas próprias ideias e teorias quando necessário ou quando elas não explicam os fenômenos para os quais são exigidas.

Contudo, em alguns casos, ocorre o regresso dos alunos às concepções alternativas. Mesmo que o aluno mostrasse ter aprendido, suas falas mostravam que eles retomavam as ideias mostradas no teste inicial, o teste diagnóstico. É justamente nesses momentos que a intervenção do professor-pesquisador, às vezes, se tornou necessária para (re)formalizar as explicações em sala de aula, objetivando sanar essas incompreensões dos alunos.

Em um momento posterior, os alunos eram preparados para a atividade do júri simulado, na qual seriam convidados a realizar um debate sobre o que é a luz, defendendo posturas contraditórias sobre o assunto (maiores esclarecimentos no tópico em que se analisa o júri simulado).

Essa atividade de debate, de júri simulado, é difundida na área de ensino de ciência, tornando-se uma ferramenta significativa para a formalização dos conceitos referentes a teorias científicas, bem como o processo de evolução de uma teoria (SILVA, MARTINS, 2009a).

A atividade do júri simulado mostrou-se um momento ímpar por vários motivos, pois, dentre outros resultado, difundiu e socializou os diferentes pontos de vista dos alunos e harmonizou o ambiente escolar.

Para fechar o curso, foi aplicada uma atividade final que tinha por finalidade reavaliar as concepções dos alunos sobre o processo da visão, sobre a luz, sobre as suas ideias sobre a ciência, bem como sobre a receptividade a um curso de fundamentação

38 _{É claro que, em alguns casos, mostrou-se extremamente complexa a formalização das ideias científicas}

pelos alunos. É conveniente, como percebido, que, nesses momentos, essa formalização fosse feita pelo professor-pesquisador.

histórico e filosófico. Entretanto, essas discussões serão realizadas no tópico e que se analisa essa atividade.