Bilimsel okuryazar bireyler yetiştirmek fen eğitiminin temel amaçları arasında olduğuna göre, bilimin doğası ve özelikleri hakkında öğrencilere yeterli görüşlere sahip olmalarını sağlayarak da fen eğitiminin amaçlarından birini yerine getirilmiş olunmaktadır (Abd-El-Khalick ve Lederman, 2000, s. 665-666). Bu nedenle öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili yeterli görüşler geliştirmelerine yardım edilmesi fen eğitiminin öncelikli amaçları arasında yer almaktadır.
İçinde bulunduğumuz yüzyıl boyunca ve özellikle son yıllarda çeşitli ülkelerdeki birçok fen bilimi öğretmeni, müfredat gelişim projeleri ve muhtelif çalışma grupları ve hükümet heyetleri bilimsel okuryazarlık ve bilimin doğasını anlama hedefine odaklanan eğitim uygulamasının gerekliliğini vurgulamışlardır (Smith ve Scharman, s. 493). Bu amaca yönelik olarak dünyadaki birçok ülkede bilimin doğasının öğrenci ve öğretmenler tarafından daha iyi anlaşılması için fen eğitimi programları yeniden düzenlenmiştir (Doğan, 2005, s.10).
Öğrencilerin, bilginin ve bilimsel araştırma yöntemlerinin doğası hakkındaki görüşleri okul yaşamları boyunca şekillendiği için bilgilerin, öğrencilere sunulma şekli, öğrencilerin bilgiyi ve bilimi nasıl anladıkları üzerine olan görüşlerini etkiler. Lind (2005), fen eğitiminin öncelikli amacının fen ile ilgili kavramları ezberletmek değil, öğrencilerin düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirmek olduğunu vurgulayarak bilimin doğasının öğretilmesine dikkat çekmiştir (Akt. Özbudak, s. 18). Küçük (2008, s.8 )’e göre “Bilim öğrencilere basitçe bir bilgi birikimi, ispatlanmış gerçekler ve bütüncül doğrular olarak sunulursa, buna bağlı olarak öğrenciler, bu gerçekleri ezberlemeye ve bütün bilgilerin bilimsel yöntem kullanılarak ispatlandığını düşünmeye başlar”.
Smith ve Scharman (1999, s. 496)’a göre fen eğitiminin en önemli hedefinin öğrencilerin bilimin doğasını, bilimin doğasının cevap vereceği ya da veremeyeceği türden soruları, önermelerini destekleyen veya desteklemeyen türde kanıtları sorgulamaya başlamalarını sağlamak olarak tanımlamışlardır.
DeBoer (2000, s. 586) ise fen eğitiminin niteliksel özellikleri açısından incelendiğinde birçok fen bilimi eğitimcisi fen eğitiminin hedeflerinin niteliksel olarak farklı olması
konusunda hemfikir olduklarını ifade etmiştir. Bu fen eğitimcilerine göre fen eğitimi yine kişisel gelişime ve bireylerin topluma ayak uydurmalarına yardım etmelidir; ancak değişen ve gelişen bilgi çağında sadece bu kadarı yeterli olmamaktadır.
Fen eğitimcilerinin ve araştırmacılarının bilimin doğasının anlaşılması konusunda önemle üzerinde durmaları üzerine yapılan araştırmalar öğrencilerin bu konuda yeterli bir anlayışa sahip olmadıklarını göstermektedir (Khishfe ve Abd-El Khalick, 2002, s. 531-578; Kim ve Irving, 2009, s. 187-215; Sadler, 2004, s. 387-409, Doğan, 2010, s. 533-560). Bu durum dikkatlerin eğitim öğretimden sorumlu olan öğretmenlerin üzerine çekilmesine neden olmuştur. Bu noktada bu anlayışı kazandırmada rehberlik edecek olan öğretmenler ve öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili ilişki ve görüşleri karşımıza çıkmaktadır.
Bu noktadan hareketle mevcut araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kendilerinin bu alandaki düşüncelerinin belirsiz olduklarını göstermektedir (Afonso ve Gilbert, 2010, s. 329-348; Buaraphan ve Sung-Ong, 2009, s. 1-22; Liu ve Lederman, 2007, s. 1281-1307; Palmquist veFinley, 1997, s. 595-615; Abd-El Khalick ve BouJaoude,1997, s. 673-699; Iqbal, Azam ve Rana, 2009, s. 29-44; Murcia ve Schibeci, 1999, s. 1123-1140; Sarkar, 2010, s. 1-17, Erdoğan, 2004; Yakmacı, 1998; Aslan, 2009).
Bu araştırmalardan sınıf öğretmenliği ile ilgili olanlar incelenecek olursa örneğin Abd- El Khalick (2001, s. 215-233), sınıf öğretmeninin bilimin doğası ile ilgili görüşlerini ölçmek için araştırmacının kendisi tarafından geliştirilen 8 açık uçlu sorudan oluşan bir ölçek kullanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenlerin bilimsel yöntem, bilimin ampirik doğası, bilim insanlarının sahip oldukları inançlar gibi konularda geleneksel görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Murcia ve Schibeci (1999, 1123-1140) ise ilkokul öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili görüşlerini incelemek amacıyla 73 öğretmen adayı ile çalışmışlardır. Araştırmanın sonucuna göre öğretmen adaylarının bilimin doğasının pek çok özelliği ile ilgili geleneksel görüşlere sahip oldukları görülmüştür.
Çalışmalar öğretmenlerin eğitici inançlarının öğretmenlerin pedagojik bilgiyi nasıl yorumladıklarında, öğretim görevlerini nasıl kavramlaştırdıklarında ve akabinde öğretme kararlarını nasıl aldıklarında önemli rol oynadığını göstermiştir (Bryan, 2003, s. 836). Dahası, Stuart ve Thurlow (2000, s. 115-116) öğretmenlerin inançları ve onlara sunulan öğretim yöntemleri arasındaki tutarsızlıklar nedenyiyle çağ dışı kalmış ve başarısız öğretim uygulamalarının devam ettiğini söylemektedir.
Abd-El-Khalick ve Lederman (2000, s.670)’a göre öğretmenler öğrencilerine ne anlatmaya çalıştıkları konusunda bir bilince sahip olmaları gerektiğini savunmaktadırlar.
Taber (2008, s. 179) ise öğretmenlerin sadece bilimin doğasını anlamalarının ya da gerkli inanca sahip olmalarının yeterli olmayacağını bunu uygun yöntemler ile öğrencilere aktarabilmeninin de bilimin doğasının anlaşılmasında etkili olduğunu savunmaktadır. Öğrenciler okulda bilimin sunuluş şeklinden etkilenirler, bilimin ne olduğunu nasıl gerçekleştiğini görürler. Bu nedenle bilimin doğası hakkında etkili öğrenmenin sağlanması için öğretmenlerin hem bu konuda iyi bir bilgi birikimine sahip olması hem de bu bilgilerinin öğretme ve öğrenmeye dönüştürülmesinin başarılması gerekmektedir.
Fen ile ilgili konuları öğreten öğretmenlerin, bilimsel konuları öğretmek için seçtikleri öğretim yolları ve konu ile ilgili yansıttıkları her şey öğrencilere bilimin doğası ile ilgili belli bir görüş sunmaktadır. Örneğin, ders esnasında temel bilimsel ilkeleri açıklayarak öğrencilere öğretmeyi seçmek, bilimsel bilginin nasıl geliştiği ve doğrulandığı hakkında öğrencilere fazla bilgi vermeyecektir. Bu nedenle, öğretmenlerin bilimin doğasının anlaşılmasının fen eğitimi ile nasıl bir ilişkisi olduğunu anlamaları gerekmektedir. (Palmquist & Finley, 1997, s. 595- 596).
Lederman’ın belirttiği gibi (1992, s. 351), “Bilimin doğası hakkında öğrencilerin inançlarını etkileyen en önemli değişkenler özel öğretici davranışlar, aktiviteler ve ders kapsamında uygulanan kararlardır”. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili anlayışını arttırmak ve var olan anlayışlarını ortaya çıkarmak etkili bir fen öğretimi için kaçınılmaz bir gerekliliktir.
Sonuç olarak yukarıdaki araştırmalar da gözönünde bulundurulduğunda bilimin doğası konusunda literatürde daha çok fen bilgisi öğretmenlerine düşen görevler üzerine vurgu yapılmaktadır. Oysa ki öğrencilerin fen ile ilgili konularda fen bilgisi öğretmenlerinden önce sınıf öğretmenleri ile etkileşime girdikleri unutulmamalıdır. Etkili bir fen eğitminin gerçekleştirilmesi için bilimsel düşünebilme, sorgulama, problem çözme yeteneği gibi üst düzey beceriler küçük yaşlardan itibaren öğrencilere kazandırılmalıdır (Muşlu, 2008, s. 2). Bu nedenle özellikle sınıf öğretmenlerine bilimin doğası anlayışını öğrencilere kazandırmak için çok önemli görevler düşmektedir. Bu bağlamda sınıf öğretmenlerinin bilimin doğası konusundaki görüşlerinin alınması ayrıca önemli görülmektedir.
İKİNCİ BÖLÜM
İLGİLİ LİTERATÜR
Bilimin doğası ile ilgili yapılan ulusal ve uluslararası araştırmalar bu bölümde üç başlık altında verilmiştir.
2.1 Örneklemlerine Göre Yapılan Çalışmalar
Yurtiçi ve yurt dışındaki çalışmalar incelendiğinde bazı araştırmaların sadece öğretmen ve öğrenci görüşlerine yönelik olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin tespiti için yapılan ilk çalışma Lederman’a (1992, s. 331-359) göre 1954 yılında Wilson tarafından geliştirilen Bilim Tutum Anketi (Science Attitude Questionnaire)’nin uygulandığı ve 43 lise öğrencisi ile yapılan çalışmadır.
Moss, Abrams ve Robb (2001, s. 771-790) ortaokul öğrencilerinin bilimin doğasını anlama seviyeleri ile bunların bir yıllık akademik kurs boyunca nasıl değiştiği incelenmiştir. Araştırmacılar, öğrencilerin projeye ve basit deneylere dayalı kursa katılmalarına rağmen bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları görüşlerin yıl sonunda büyük ölçüde değişmediğini tespit etmiştir.
Kang, Scaharmann ve Noh (2005, 314-334) öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini bir anket yardımıyla incelenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda öğrencilerin çoğunun bilimin doğasıyla ilgili bütüncül/deneyselsel bir görüşe sahip oldukları belirlenmiştir.
Öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili bilgilerinin gelişmesinde öğretmenlerin kendi görüşlerinin ve sınıfta, uyguladıkları etkinliklerin etkisi olacağını savunan araştırmacılar, öğretmenlerin ve gelecekte öğretmen olacak öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında var olan bilgilerini araştırmak üzere birçok araştırma yapmıştır.
Kimball (1968, s. 3-6) ise fen branşı öğretmenleri ile bilim insanlarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerini; mezun oldukları yıl, okul ve diğer akademik değişkenlere göre Bilimin Doğası Ölçeği (Nature of Science Scale, NOSS) kullanarak karşılaştırmıştır..
Pomeroy (1993, s. 261-278), öğretmenler ile bilim insanlarının bilimin doğası, bilimsel metot ve fen eğitimi ile ilgili bakış açıları arasındaki farklılığı bir ölçek kullanarak araştırmıştır.
Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997, s. 673-699) fen branşı öğretmenlerin bilimin doğası hakkındaki bilgilerini yapısal, fonksiyonel ve farklı bilim dallarına göre sınıflandırmışlardır. Elde ettikleri bu bilgilerin, öğretmenlerin tecrübesi, ders verdikleri sınıf ve eğitim seviyeleri ile ilişkili olmadığını belirtmişlerdir.
Yakmacı (1998) 115 fen branşı öğretmen adayı ve 101 fen öğretmeninin bilimin doğasına bakış açılarını VOST anketi ile araştırmıştır. Öğretmenlerin bilimin doğası hakkında pozitivist bakış açısına sahip olduklarını tespit etmiştir.
Erdoğan (2004), Ankara’daki değişik üniversitelerden 166 fen bilgisi öğretmen adayının bilimin doğası hakkındaki görüşlerini VOSTS anketinin bilimin doğası bölümünden seçtiği 21 soru ile araştırmıştır. Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında ise geleneksel görüşlere sahip olduklarını söylemiştir.