nacional de dirigentes de museus no Recife. A partir deste e outros encontros na mesma época, começou a ser formulada uma proposta para a criação do Sistema Nacional de Museus (Santos, 1994; Bra- sil, 2007). No final da mesma década foi criada em âmbito federal a Fundação Nacional Pró-Memória (FNPM).
Foi no âmbito da FNPM que, em 1983, instalou-se o Programa Na- cional de Museus, que desenvolveu projetos especiais visando à re- vitalização dos museus brasileiros. O panorama museológico entre os anos 70 e 80 estava em ebulição e compunha-se de novas ideias, encontros, debates e novas propostas de uma museologia ativa, parti- cipativa e democrática. Na esteira das discussões de política museoló- gica surgiria, em 1986, o Sistema Nacional de Museus. Seu objetivo: articular e apoiar financeiramente projetos museológicos (Brasil. Mi- nistério da Cultura, op. cit., p.18).
A partir do Boletim do Programa Nacional de Museus que co- meçou a circular em 1983 é possível conhecer suas linhas programáti- cas que destacam, entre outras coisas, a participação da comunidade, tanto no processo educacional quanto na produção e preservação cul- tural. No primeiro fascículo da publicação Museu Educação, de 1985, que oferecia subsídios para o planejamento de atividades educativo- -culturais dos museus, é evidenciada a diretriz da garantia de acesso da Política Cultural do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Ao mesmo tempo, fica apontada a necessidade de os museus defi- nirem clientelas prioritárias para o atendimento educativo-cultural, principalmente por não haver infraestrutura para ações em massa, além de esta não ser, segundo o documento, a vocação do museu.
Segundo documentos oficiais,5 as experiências internacionais (re-
latadas e discutidas, por exemplo, na Mesa Redonda de Santiago do
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Chile – 1972 e na reunião internacional de Quebec – 1984) no campo da museologia “produziram impactos teóricos e práticos no Brasil”. Sobre esse tipo de influência, Maria Célia Santos (1994 e 2008) cita o movimento para a democratização da cultura, iniciado na Europa na década de 1960, e o da “Nova Museologia”, iniciado na década de 1980, os quais começariam a influenciar as ações de nossos mu- seus, embora a autora alerte para o fato de que, por conta da ditadura militar, os conteúdos desses documentos (em especial o da Mesa de Santiago) tenham demorado a chegar ao Brasil, o que resultou em uma influência tardia e mais tênue.
A Nova Museologia incorporava ações que se opunham de for- ma teórica e prática à museologia clássica (Chagas, 2000). Maria Célia Santos chama a atenção, em seu texto Reflexões sobre a nova museologia (2008, p.84), novamente para as atividades da mesa de Santiago do Chile, onde teria surgido o que ela chama de “marco mais significativo da evolução do processo museológico na contem- poraneidade: a passagem do sujeito passivo e contemplativo para o sujeito que age e transforma a realidade”.
Simultaneamente, no campo da arte e da educação no Brasil, co- meçavam a aparecer as primeiras ideias do que levaria, no fim dos anos 1980, à estruturação da Abordagem Triangular (Barbosa, 2002). Enquanto nos anos 1960, 1970 e início dos 1980 imperou a “livre- -expressão”, no final dessa década se aprofundou a discussão sobre a arte não apenas como expressão, mas como conhecimento induzindo a aproximação da arte com a educação. Houve também a partir dos anos 1980 uma tendência à educação para o patrimônio que ajudou bastante o trabalho educativo nos museus. Começavam a florescer as concepções teóricas de arte-educação nas quais nos baseamos hoje.
As discussões são ampliadas, discute-se a relação da educação não formal com a formal. É nessa época que, em São Paulo, o MAC- -USP e o Museu Lasar Segall começaram a desenvolver programas educativos mais estruturados e a buscar, eles próprios, o relaciona- mento com a escola.
É interessante pensar que, apesar de ser da escola a obrigação formal de educar seus alunos, de lhes propiciar experiências sig-
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nificativas e de formá-los junto às famílias, como indivíduos, são os próprios museus de arte, e não as instituições escolares, muitas vezes, que tomam a iniciativa de estabelecer contato com as esco- las, preparar-se para recebê-las e iniciar as crianças na educação estética. Além da questão econômica da necessidade de formação de público, isso também é explicável pelo fato de os museus es- tarem, desde seu princípio, no centro das discussões sobre arte, educação e cultura; de terem em seu quadro profissional justa- mente pessoas ligadas ao debate dessas questões. Alguns desses profissionais estão ligados às universidades e desenvolvem pes- quisas científicas de diversos fins, o que os mantém mais atuali- zados ou em busca de atualização.
Já nas escolas, o ritmo é outro. Uma reforma social ou políti- ca demora muito tempo para chegar à sala de aula, pois o sistema é muito grande e lento; a maioria dos professores não tem acesso às informações, não tem condição de buscá-las e muitos não têm in- teresse em se aprofundar. Mesmo aqueles que têm melhores con- dições e buscam aprimoramento de seu trabalho, muitas vezes, só conseguem fazê-lo com atraso, dada a enorme quantidade de etapas que a informação precisa passar para chegar até eles.
Também na década de 1980, novas concepções de espaços des- tinados à arte e à cultura surgiram no cenário nacional, em especial na capital paulista. Em 1982 foi inaugurado o Centro Cultural São Paulo, e, em 1987, o Instituto Tomie Ohtake – espaços múltiplos, que não eram museus, mas centros culturais que também apresen- tavam mostras artísticas, além da possibilidade de agrupar múlti- plas atividades. Esses espaços viriam a desempenhar importante papel na educação não formal na área de artes, pois são espaços por natureza difusores de cultura.
Em 1985, como comentado brevemente antes, o Museu Lasar Segall, criado em 1967, implantou o Serviço Educativo, denomina- do hoje como Área de Ação Educativa, preocupado em oferecer um atendimento mais estruturado e dinâmico tanto ao público escolar quanto a outros públicos. É desenvolvido então no museu o Progra- ma de Educação para o Patrimônio (Grinspum, 2000). Na Pinacote-
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ca, nesse período (1975 a 1988), funcionavam os laboratórios de de- senhos coordenados pelo professor Paulo Portella Filho; já o serviço educativo dessa instituição, como é conhecido hoje, com todas as suas especialidades, só viria a ser formatado em 2002 a partir de pes- quisa realizada pela instituição para conhecer o perfil de seu público. Ao acompanhar, ainda que tardiamente, as discussões nas áreas de museologia, arte, educação e patrimônio, na esfera pública, foi no final dos anos 1980 que apareceram de forma clara as primeiras re- ferências ao acesso a bens culturais no Brasil.6 A primeira referência
constitucional sobre acesso à cultura deu-se na Constituição Federal de 1988, que afirma ser “competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: proporcionar os meios de aces- so à cultura, à educação e à ciência” (Brasil, 1988, Art.23, V) e que “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes de cultura nacional, e apoiará e incentivará a valori- zação e a difusão das manifestações culturais” (Brasil, 1988, Art.215). Referência sutil à difusão do patrimônio cultural seria feita na Constituição Estadual de São Paulo, (São Paulo [Estado], 1989). No final da década de 1980 também foi possível observar uma série de decretos nos quais foram destinadas verbas para atividades descritas como criação, difusão e dinamização de bens culturais diversos (De- cretos n. 97.971/89; 98.000/89; 98.306/89; e 99.643/90). Ainda assim, com exceção da Constituição Federal, somente a partir dos anos 1990 haveria um enfoque maior e mais específico na questão do acesso da população aos bens culturais patrimoniais.