ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3.3. BİLGİ YÖNETİM SÜRECİ
Para além dos diferentes modelos aqui apresentados, que reflectem o modo como cada um dos autores compreende e conceptualiza o envolvimento ou participação dos pais, descrevem- se agora algumas medidas práticas e específicas de envolvimento. Esta descrição, em que são referidos particularmente os trabalhos de Epstein (1987) e Henderson, Marburger e Ooms (1987), constitui, portanto, uma tentativa de exemplificar a operacionalização concreta de actividades e estratégias, através das quais se pode incrementar e promover uma maior colaboração entre a escola e a família5.
Joyce Epstein (1987) propõe um esquema de 16 maneiras concretas de envolver os pais: 1. Pedir aos pais que leiam aos filhos ou que os ajudem a ler.
2. Emprestar livros, manuais ou outros materiais aos pais. 3. Pedir aos pais que levem os filhos à biblioteca.
4. Pedir aos pais que façam com que as crianças falem sobre o seu dia na escola. 5. Dar às crianças trabalhos que impliquem consultar os pais e colocar-lhes questões. 6. Pedir aos pais que assistam conjuntamente com os filhos a programas específicos de televisão e que posteriormente os discutam entre si.
5Dada a forma sintética como os autores descrevem estas práticas e o objectivo com que são incluídas neste trabalho, a sua apresentação consistirá numa tradução e adaptação livres dos trabalhos referidos.
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7. Sugerir aos pais maneiras de incluir os filhos nas suas próprias actividades de enriquecimento educacional.
8. Enviar sugestões de jogos e actividades de grupo, relacionadas com o trabalho escolar das crianças, que possam ser desenvolvidas pelas crianças em conjunto com os pais ou com os irmãos.
9. Sugerir aos pais formas de utilizar materiais e actividades para estimular o interesse dos filhos pela leitura, matemática e outros assuntos.
10. Estabelecer um acordo formal para que os pais supervisionem e assistam os seus filhos na realização dos trabalhos de casa.
11. Estabelecer um acordo formal para que os pais atribuam recompensas e/ou castigos em função do desempenho ou comportamento da criança na escola.
12. Convidar os pais a assistir às aulas (numa posição de observação e não de ajuda). 13. Explicar aos pais certas técnicas de ensino, construção de materiais de aprendizagem ou de planeamento de aulas.
14. Providenciar aos pais um questionário que lhes permita avaliar o progresso dos filhos. 15. Pedir aos pais que assinem o trabalho de casa de forma a assegurar a sua realização. 16. Pedir aos pais que pratiquem exercícios a nível da leitura, da matemática e outras actividades práticas ou que ajudem com os trabalhos da escola.
Henderson et al. (1987), tal como outros autores aqui citados, realçam que não existe uma maneira única de conceber a relação entre a escola e a família, visto todas as escolas serem diferentes e únicas. Contudo, pondo a tónica na acção das escolas, identificam um conjunto de princípios partilhados pelas escolas que desenvolvem um bom trabalho neste âmbito.
Neste sentido, Henderson et al. (1987) apresentam sete princípios fundamentais para a existência duma colaboração entre a escola e família, em relação a cada um dos quais exemplificam as melhores estratégias práticas desenvolvidas pelas escolas. Destacam-se aqui algumas das práticas apontadas para cada princípio.
1. Todo e qualquer aspecto relacionado com o ambiente da escola é aberto, útil e amistoso. Exemplos:
• um cartaz afixado na porta de entrada da escola a dizer que os pais são bem-vindo; • a existência no edifício de uma sala acolhedora para os pais;
• visitas e orientações às novas famílias;
• um almoço mensal para pais e professores na cantina da escola;
• disponibilidade horária do director para receber os pais sem marcação prévia.
2. As comunicações com os pais são frequentes, claras e recíprocas (nos dois sentidos). Exemplos:
• publicação anual e envio aos pais de um calendário escolar com informações úteis sobre o ano escolar, organização e funcionamento da escola e ainda números de telefone importantes;
• reuniões com os pais no início e durante o ano escolar para que os pais conheçam o programa da escola, o pessoal e possam colocar questões;
• na primeira classe os professores contactam telefonicamente todas as famílias nas primeiras semanas do ano para se apresentarem, encorajar os pais a ir à escola e a contactar os professores seja qual for o motivo.
3. Os pais são tratados como colaboradores no processo educativo, com um grande papel complementar a desempenhar na aprendizagem e no comportamento dos filhos. Exemplos:
• uma escola básica desenvolveu um “contrato de aprendizagem” para cada aluno, que consiste num acordo sobre objectivos e tarefas individualizadas, a ser assinado anualmente por pais, professores e crianças;
• professores numa escola básica telefonam sistematicamente aos pais quando uma criança parece perturbada para conversar com os pais e pedir o seu conselho;
4. Os pais são encorajados, formal e informalmente, a comentar as políticas da escola e (nalguns assuntos) a participar na tomada de decisão. Exemplos:
• um manual sobre a escola é publicado e dado às novas famílias e aos novos alunos, sobre o qual são encorajados comentários e questões;
• um conselho escolar com representantes de professores, pais e administração encontra-se várias vezes por ano para decidir como aplicar os fundos da escola.
5. A escola reconhece a sua responsabilidade no estabelecimento da colaboração com todas as famílias, e não somente as mais acessíveis. Isto inclui pais que trabalham fora de casa, pais divorciados sem a custódia dos filhos e famílias de raças ou línguas minoritárias.
Exemplos:
• um director assegura-se de que os pais que trabalham são avisados com devida antecedência das datas de acontecimentos especiais e lhes são disponibilizados horários para se encontrarem com os professores fora das horas normais de funcionamento da escola;
• escolas em comunidades com população imigrante específica contratam pessoal que fale essas línguas para um contacto comunitário com essas minorias de modo a sensibilizar os pais para o envolvimento com a escola e escutá-los nas suas preocupações.
• escolas com muitas crianças filhas de pais separados ou divorciados sistematicamente contactam os pais sem a custódia para averiguar da sua disponibilidade em receber informações da escola e participar nas conferências.
6. Os directores e outros responsáveis escolares activamente expressam e promovem a filosofia de colaboração com todas as famílias. Exemplos:
• um director contacta alunos para tomar conta das crianças pequenas durante todos os encontros na escola básica;
• um director substitui os professores que se vão encontrar com os pais, contrata professores substitutos para os dias de conferências.
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• uma rede de contactos telefónicos é montada pelos pais para contactarem entre si em situações como procura de materiais para um projecto, apoio às famílias imigrantes no seu ajustamento à comunidade e à escola;
• voluntários da comunidade envolvem-se em actividades de apoio a crianças com algumas dificuldades de aprendizagem.
Procurou-se até agora apresentar uma leitura possível do processo de surgimento e desenvolvimento das relações família-escola.
Este percurso não tem sido linear nem a salvo de obstáculos e dificuldades, e nele têm coexistido uma multiplicidade de perspectivas, leituras e posições, nem sempre conciliáveis entre si.
Contudo, é consensual a definição de algumas vantagens que dizem respeito em primeiro lugar às crianças, mas também aos pais, professores e, de um modo geral, às escolas, e ainda ao desenvolvimento de uma sociedade democrática (Carvoeiro &Vidal, 1994; Davies et al., 1989; Marques, 1993, 2001; Silva, 2003).
Em relação às crianças, os benefícios situam-se a nível do seu rendimento e sucesso escolar, mas também do seu desenvolvimento. Como foi já referido, uma comunicação disfuncional entre a família e a escola transforma a criança num refém, prisioneira entre um conflito de lealdades entre estas duas instituições, conduzindo por vezes a perturbações de comportamento como forma da criança lidar com essa disfuncionalidade comunicacional (Alarcão, 2000b, 2002, 2007; Curonici & McCulloch, 1994, 1997; Evéquoz, 1987c).
Torna-se também importante sublinhar que, para além de todas as diferenças, as teorias e a pesquisas revelaram, de acordo com Epstein (1992a, 1992b, 2001), duas características básicas nas relações bem sucedidas entre a família e a escola. Em primeiro lugar, que as práticas de colaboração têm que ser desenvolvimentais, no sentido de que têm de acompanhar e de se modificar de acordo com a idade, o grau de ensino e o nível de maturidade dos alunos, as diferentes fases da vida dos pais e as diferentes escolas e graus de ensino dos professores. A estas podem-se ainda acrescentar as diferentes fases da vida e da carreira dos professores (García, 1999; Nóvoa, 2000b; Vieira & Relvas, 2003).
Em segundo lugar, as práticas de colaboração têm de responder às necessidades das famílias em geral e de cada família em particular, de modo a que todas se sintam igualmente bem- vindas na escola e incluídas na educação dos seus filhos, e de modo a que as escolas encontrem maneiras de envolver as famílias com histórias, forças e necessidades únicas.
No seguimento do que se tem vindo a apresentar e da perspectiva que se tem vindo a adoptar, parece ser inquestionável a importância de uma interacção que se paute por uma comunicação clara e directa entre os diferentes actores envolvidos, de uma colaboração em que os diferentes intervenientes tenham papéis bem definidos, e ainda de uma participação de todos que se revele útil e justificada.
Neste sentido pronuncia-se Daniel Sampaio (1998) quando afirma que “a vida constrói-se em diferentes narrativas e em espaços diferenciados. É essencial que as crianças e os adolescentes percebam o papel dos pais e o papel dos professores” (p. 66).
Também nas palavras de João dos Santos (1983) “entendo que se devem organizar grupos de pais, com ou sem representantes dos professores, e vice-versa. Mas não concordo que se misturem os interesses, os princípios e as técnicas dos vários interessados, e que assim se confundam em grupos polivalentes, os vários modelos educativos. As crianças precisam de modelos claros, segurizantes a vários níveis, e coerentes” (p. 29).
Mas o desenvolvimento de relações funcionais não passa apenas pela afirmação da sua importância para o desenvolvimento e o sucesso educativo do aluno/criança. Alarcão (2000a) realça a importância de ambos os participantes retirarem prazer dessa relação, se sentirem confirmados e reforçados e se envolverem em actividades e tarefas sentidas como úteis.
Neste sentido se pronuncia igualmente Lawrence-Lightfoot (2004), ao sublinhar que quando existe uma assimetria entre pais e professores é difícil que a conversação seja produtiva e que as relações se desenvolvam. Mas não só o desrespeito e a assimetria produzem e promovem comunicações pobres e disfuncionais, como também a existência de rituais e encontros mecânicos e vazios, fazendo parte de uma rotina sem significado.
Lawrence-Lightfoot (2004) salienta ainda que, para além do reconhecimento de que os limites entre famílias e escolas são dinâmicos e não lineares, também se deve modificar a representação dos encontros entre pais e professores como sendo civilizados e ritualizados, desprovidos de paixão e calor, e substitui-la por uma visão mais realista, que admita as ameaças, as vulnerabilidades e as feridas, e a necessidade de um lugar seguro de retirada.
Contudo, antes de se poder implementar quaisquer estratégias, é importante que se tenha a noção do que se faz ou não se faz na prática quotidiana. Qualquer nova implementação implica uma mudança, e as mudanças só serão efectivas se se tiver consciência das práticas e da própria construção da realidade em que acontecem.