Beden Eğitimi Öğretim

Genellikle, beden eğitimi derslerinde öğrencinin yaşantısı etkileşim süresinde öğretmenin ne yaptığını ve söylediğini doğrudan yansıtır. Bu düşünüldüğünde, her öğretmenin her derste yüzleştiği asıl soru “öğrencilerime nasıl ulaşırım?” veya “derste yer alan hareketin amaçla paralel olmasını nasıl sağlarım?” sorusudur (Mosston ve Asworth, 2004).

Başarılı öğretim, amaçlanan ile derslerde ortaya çıkan durumlar arasındaki uyumdan doğar. Bu uyumu gerçekleştirmek için öğretmen bu potansiyel uyumu

arttırabilecek veya engelleyebilecek birtakım etkenleri bilmeli ve bunları çözümlemelidir (Mosston ve Asworth, 2004).

Gösterilenlerin dışında sınıf gerçeğinde varolan başka etkenler de vardır. Bu etkenlerin her biri için örnekler, kuramlar ve felsefeler geliştirilmiştir. O halde, öğretmen bütün bu bilgileri nasıl kullanabilir? Kullanılabilir araştırmaları kendi öğretme davranışına nasıl sokabilir? Ne amaçla neyi seçeceğini nasıl bilebilir? (Mosston ve Asworth, 2004).

Bu sorulara çözüm bulma arayışında, öğretme ile ilgili üç düşünce ortaya çıkmıştır.

2.4.1. Karşıtlık Sorunu

Son yıllarda öğretmenler sayısız düşünce, program, araştırma sonucu ve “paketlenmiş” materyalin altında ezilmiştir. Bunların bazıları yararlı, bazıları da değildir, ama hepsi karşıtlık fikrini savunur bu veya şu düşünce bütün diğer düşüncelere karşıdır. Her bir bakış açısı beden eğitiminin sorunlarına tek bir çözüm olarak ortaya konulur. Grup eğitimine karşı bireycilik, ezberci öğrenime karşı problem çözme, gelişime yönelik çalışmalara karşı top oyunları karşıtlık düşüncesini ortaya koyan düşüncelerden sadece birkaçıdır. Bu kutuplaşmalar beden eğitimi programlarının düzenlenmesinde karışıklığın ve dengesizliğin oluşmasına katkıda bulunmaktadır. Öğrenciler bütün boyutlarda deneyim kazanmak ve gelişmek durumundadır. O halde, bir birey olarak öğretmen her bir açının iyi düşüncelerini kendi öğretme davranışının içine nasıl sokacağını nasıl bilir? (Mosston ve Asworth, 2004).

Bu karşıt düşünceler öğretmeni bütün yönlere çeken kuvvetlerin sadece birkaçıdır. Dünyada gelişme göstermiş oldukça fazla “etki” “okul” ve “sistem” vardır; bunların her biri karşıtlık olgusunu yansıtır. Her biri farklı bir yöne çeker, her biri bir şeyi vurgular ve her biri öğretim alanındaki parçalanma durumuna katkıda bulunur (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.2. Kişisel Özellikler Sorunu

Öğretime yaklaşım, her zaman kişisel özelliklere dayalı olmuş ve öğretimin sezgisel, doğal ve bazen de gizemli olduğu düşüncesini temel olarak almıştır. Bu da

genellikle öğretmenlerin her şeyi yapmasına izin verilmesi sonucunu doğurmuştur. Ne de olsa, bir kişinin sezgisi ve gizemciliği bir diğerininki kadar iyidir (Mosston ve Asworth, 2004).

Bu doğal öğretim düşüncesi, “bireysel özgürlük”, “benim yolum”, “kendi bildiğimi yapmak”, “doğal olmak”, “öğretim bir sanattır” ve bunlara benzer ifadelerle desteklenmiştir (Mosston ve Asworth, 2004).

Bu, kişisel özelliklerin varlığını veya gücünü inkar etmeye kalkışmak değildir. Bireyi özel yapan sahip olduğu kişisel özelliklerin toplamıdır. Ancak, kişisel özellikler profesyonel bir öğretim kuramı görevi göremez. Bir bireyin kişisel özellikleri, öğretimi ve onun öğrenme üzerindeki etkisini anlamada işe yaramaz. Kişisel özelliklerin ötesinde yer alan bir öğretim yapısına ihtiyaç vardır Arayış, kişisel özelliklerden bağımsız, kullanmak isteyen herkes için kullanılabilir özellikte, birleştirilmiş bir öğretim kuramıdır. Böyle bir kuram ile bunu kullananların kişisel özelliklerinin birleşimi, öğretimin anlaşılması için daha geniş bir zemin oluşturur (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3. Öğretme, Öğrenme ve Hareket İlişkileri

Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki, her zaman belirli bir öğretme ve öğrenme davranışını yansıtır. Bu davranışlar hedeflere ulaşmayla sonuçlanır. Öğretme davranışı, öğrenme davranışı ve hedefler arasındaki bağ kaçınılmazdır. Öğretme, öğrenme ve hareket her zaman pedagojik bütünlük olarak düşünülen bir kavram olarak var olmuştur (Mosston ve Asworth, 2004).

Bu ilişkiler aşağıdaki şekilde açıklanabilir:

Bu bağımsız olgular arasındaki sürekli ve karşılıklı ilişki, öğretim olgusunu araştırmada bize üç seçenek sunar. Hedefler hakkında soru sormak ve daha sonra öğretmen ve öğrenci ile bağlantılarını incelemek mümkündür. Öğrenme davranışı hakkında soru sormak ve bundan sonra diğer ikisi ile ilişkisini araştırmak mümkündür. Üçüncü olasılık ise, öğretme davranışını başlangıç noktası olarak ele almak ve daha sonra ilişkilerinde olası seçenekleri belirlemektir. Birleştirilmiş bir öğretim kuramı geliştirme girişiminde, öğretme davranışı başlangıç noktası olarak kullanılır. Bu kuramı geliştirmede ilk adım, bütün öğretimi kapsayan ve birleştirilmiş

bir yapı ortaya çıkarabilecek bir aksiyon temelindeki (kabul edilebilir gerçek) görevi gören, tek ve birleştirici bir ilke belirlemektir (Mosston ve Asworth, 2004).

Öğretme, öğrenme ve hareket davranışı bir kararlar zinciridir.

Her bir öğretim girişimi daha önceden alınmış bir kararın sonucudur. Bu, her tür öğretim, konu, zaman ve kültür için geçerlidir. Temkinli öğretim işi her zaman kararlara bağlıdır. O halde, olası kararların doğasını ve onların insanlar üzerindeki etkisini anlamak, birleştirilmiş bir kuram oluşturmak için bir temel görevi görebilir (Mosston ve Asworth, 2004).

İkinci adım, her öğretme-öğrenme bölümünde sürekli verilmesi gereken kararların kategorilerini belirlemektir. Bunlar hedefler, konu, belirli alıştırmalar, düzenleme işleri ve öğrenciye dönüt sağlama şekilleri hakkındaki kararlardır (Mosston ve Asworth, 2004).

Bir bölümü öğretmeden önce, öğretmenler aşağıdaki başlıklar hakkında kararlar vermelidir:

2.4.3.1. Bölümün hedefi

Bu karar bölümün amacını ortaya koyar. Öğretmen “Bu bölümde nereye gidiyorum?” sorusunu sorar (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.2.Bir öğretim stilinin belirlenmesi

Bölümün hedefine ulaşmasını sağlayacak bir öğretim stili seçebilir (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.3. Beklenilen öğrenme stili

Hedefler ve öğretme stili hakkındaki ilk iki karar, öğretim stilini yansıtacak uygun bir öğrenme stilinin oluşmasını sağlar. Hangi öğrenme stilinin yaratılacağı kararı önceki iki kararın önemini arttırır (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.4. Kime öğretilecek?

Bir sınıf ortamında dersin farklı bölümlerinde kiminle ilişkide olunacağı konusunda bir karar verilmelidir. Bütün bir sınıfta mı? Bir grupta mı? Bir kişiyle mi? (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.5. Konu

Ne öğretileceği ve öğrencilere hangi çalışmanın/çalışmaların sunulacağı hakkında bir karar verilmelidir. Bu kategori dört karar daha içerir:

a) Neden bu konu?: Bu çalışma, hedefi karşılayacak mı?

b) Nicelik: Beden eğitiminde her çalışmada bir sayısal değer vardır (10 set atış; 20 sınav; ½ mil koşu, vs.). Ne kadarı uygundur?

c) Nitelik: Yapılan her çalışma bir kalite düzeyini gösterir. Çalışma ne kadar iyi yapılmalıdır?

d) Sıra: Beden eğitiminde her çalışmanın belirti bir sırası vardır (hareketlerin belirtilmiş sırası) (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.6. Nerede öğretilecek (mekan)?

Her alıştırma bir yerde gerçekleşir. Hangi mekan en uygunu olacak? (Mosston ve Asworth, 2004).

2.4.3.7. Ne zaman öğretilecek?

Bu kategori birkaç zaman bağlantılı karar içerir:

a) Başlama zamanı: Her çalışmanın (koşu, atlama, cirit atma, vs.) bir başlama zamanı vardır.

b) Hız ve ritim: Hız ve ritmi olmayan hareket yoktur. c) Süre: Bütün alıştırmalar zaman akışı içerir.

d) Durma zamanı: Her çalışma belirli bir zamanda biter.

e) Aralık: Aralık kararı iki çalışma arasında geçen zaman ile ilgilidir

f) Bitiş: Bütün bölümün bitmesiyle ilgili bir karar verilmelidir (Mosston ve Asworth, 2004).

2.5. Beden Eğitimi Hakkındaki Kanun ve Yönetmelikler