BEBEĞİN BEŞİĞİ ÇAMDAN

Ao invés de “Revisão”, empregamos a palavra “Caminhos” porque não pretendemos re-descrever – de uma forma que certamente seria incompleta e/ou imprecisa – as considerações que os autores já fizeram com propriedade. Aqui queremos apenas aludir às idéias, publicações e processos que iluminaram e ancoraram nosso percurso de pesquisa. As revisões mais efetivas estão distribuídas nos próximos três capítulos e já estão integradas com as considerações sobre Perfil Conceitual, sobre Harmonia e suas leis, e sobre a ferramenta de análise de discurso.

2.1) Conceitos educacionais

Naturalmente, nem todos os conceitos para os quais aqui assinalaremos são especificamente provenientes da área de Educação, mas eles estão na base de muitas teorias desse domínio. Aqui os resgataremos ou por essa razão, já que alguns são diretamente usados nas ferramentas educacionais que empregamos, ou porque marcaram significativamente nosso caminhar investigativo, constituindo o histórico teórico e metodológico desse trabalho, não obstante certas idéias terem deixado de ser diretamente utilizadas.

Ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação da FAE/UFMG, travamos logo contato com a principal publicação – “Meaning making in secondary science

classrooms” (2003) – que descreve a ferramenta de análise de discurso que adotamos,

assinada pelo nosso orientador, Eduardo Mortimer, em conjunto com Philip Scott, pesquisador e professor da Universidade de Leeds (UK). Naquele momento, entretanto, não sabíamos em que medida essa adoção seria pertinente: muitas dúvidas ainda pairavam sobre nosso projeto. Quando decidimos usar a noção de Perfil Conceitual, cuja premissa polissêmica nos levou a desejar um aparato para avaliação dos dados que igualmente valorizasse a pluralidade de pontos de vista, ficou nítida a função que a ferramenta iria adquirir no presente trabalho. Ainda pesquisamos outras propostas de análise de discurso, como o aparato que Gee sugere em seu “An introduction to

discourse analysis: theory and method” (1999) – livro que também faz uso de

importantes conceitos provenientes de Bakhtin –, mas continuamos considerando nossa escolha inicial adequada.

Já a opção pelo emprego do modelo de Perfil Conceitual não ocorreu de forma tão direta e dependeu de um caminho bibliográfico mais longo. No início da pesquisa, já tínhamos uma visão razoavelmente estabelecida sobre Harmonia, mas insistíamos na idéia de que determinados pensamentos sobre a disciplina eram inadequados e precisavam ser descartados ou substituídos: parecíamos querer considerar o paradigma que adotamos como o mais científico ou verdadeiro. Sem entrar aqui na discussão sobre a cientificidade de uma disciplina musical, o que interessa resgatar é o fato de que os coordenadores de nosso grupo de estudo do doutorado apropriadamente sugeriram que estudássemos uma série de publicações que contrapõem o conhecimento científico com outros tipos de conhecimento, principalmente o cotidiano.

A primeira publicação fora “A formação do espírito científico” de Gaston Bachelard (1996), onde é realizado um verdadeiro apanhado sobre os diversos obstáculos epistemológicos que se entrelaçam na história da Ciência. Outros dois livros, “Um discurso sobre as ciências” (Boaventura Souza Santos 2003) e “Cognição, ciência

e vida Cotidiana” (Humberto Maturana 2001), relativizam contundentemente o status

de “verdade absoluta” que o conhecimento científico adquiriu em nossa Cultura, ressaltando que, ao contrário, ele decorre de um consenso social estabelecido por uma comunidade específica.

No último livro proposto, “Conhecimento escolar: ciência e cotidiano” (1999), Alice Ribeiro Casimiro Lopes situa o conhecimento escolar como uma instância própria que, como bem assinala o título, vive na tensão entre o conhecimento cotidiano e o científico. A autora também faz um excelente apanhado histórico e crítico sobre as configurações curriculares das últimas décadas em nosso país e cita um sem número de pesquisas da área de Educação. Foi por meio dessa publicação que tomamos contato com a noção de “Mudança Conceitual”, aparato didático que se encaixava com a visão mais excludente que defendíamos para a abordagem dos diversos pensamentos sobre Harmonia. O modelo de Perfil Conceitual também é citado por Lopes, mas ainda não havíamos percebido a distinção que levou Mortimer a propô-lo.

Para a percepção dessa distinção foi significativo o estudo do basilar “O

Desenvolvimento do Pensamento: Equilibração das Estruturas Cognitivas” de Jean

Piaget (1977), texto essencial para o entendimento de diversos outros textos que transitam no âmbito educacional e por meio do qual Mortimer, em seu “Linguagem e

formação de conceitos no ensino de ciências” (2000), identifica a raiz fundamental do

pensamento que ancora o modelo de Mudança Conceitual, a saber, a premissa “de que o

desenvolvimento do conhecimento leva à construção de estruturas conceituais cada vez mais poderosas”24. Percebendo não haver espaço, na epistemologia piagetiana, para os pontos de vista cotidianos, Mortimer questiona: “Não está claro, na teoria piagetiana, o

lugar das idéias do senso comum. Poderíamos concluir, por exemplo, que os cientistas não as usariam, uma vez que, como sujeitos lógico-formais, as teriam superado, incorporando-as em idéias mais racionais?”25. A dúvida de que essa incorporação sempre aconteça e a crença de que nossas idéias do dia a dia convivem com os modelos mais aceitos pela comunidade científica são exatamente os dois fatores constituintes da distinção que dá origem à noção de Perfil Conceitual. E foi por essa via que vislumbramos a possibilidade de propor uma abordagem mais abrangente da Harmonia, de modo a permitir a convivência das diversas formas de pensá-la.

Também de Piaget, devemos citar seu “A Formação do Símbolo na Criança:

Imitação, jogo e sonho, imagem e representação” (1971), significativo tanto por nos

ajudar a entender as estruturas cognitivas que antecedem a aquisição da linguagem

24

Mortimer, E.F. 2000: p. 59.

25

verbal, como por revelar a importância da criação, pelas crianças, de mundos simbólicos alternativos. Essa criação, que na idade adulta constitui a essência do ato artístico, também é muito bem assinalada por Vygotsky em seu “Psicologia da Arte” (1999) e é nela que este autor adicionalmente encontra o que ele chama de “fundamento biológico

da arte”, o qual seria representado por “essa possibilidade de superar na arte as maiores paixões que não encontraram vazão na vida normal”, já que “sempre existem estímulos de energia que não podem encontrar vazão em trabalho útil”26. Vygotsky chega a mencionar um autor, Sherrington, que teria mostrado “que o nosso organismo

está estruturado de tal modo que os seus campos receptores nervosos superam em muito os seus neurônios eferentes, resultando daí que o nosso organismo percebe muito mais atrações e estímulos do que pode realizar”27.

Essa consideração nos faz lembrar da premissa que ancora todo o livro “Humana

mente: el mundo, la conciencia y la carne” de Juan Ignacio Pozo (2001). Partindo do

princípio estabelecido pela 2ª Lei da Termodinâmica, segundo a qual a energia do universo, não obstante ser constante (lei de conservação da energia: 1ª Lei da Termodinâmica), está cada vez mais desorganizada ou entrópica, devido à degradação em forma de calor decorrente dos diversos processos de transformação energética, Pozo afirma:

“A conduta dos organismos, e muito especialmente a mente humana, não é um reflexo degradado

do ambiente, mas sim o contrário. De fato, para cumprir sua função adaptativa, os sistemas cognitivos devem reduzir sua entropia interna, auto-organizar-se, na medida em que aumenta, segunda as leis físicas, a entropia do mundo/realidade que representam. Todo ato de conhecimento, ou de memória, tem por função diminuir a entropia interna (representacional), a custa do aumento da entropia externa (física), já que, como veremos, todo ato de conhecimento é, também, um ato físico que consume ou degrada enregia.” 28

Há uma sutil diferença, pois enquanto Vygotsky se atém às ações e

comportamentos sublimados pela arte, Pozo se refere a um estado anterior, o do

próprio processo de representação da realidade em nossas mentes. Seja como for, além 26 Vygotsky, L. S. 1999: p. 311. 27 Op. Cit. 1999: p. 312. 28

Pozo, J. I. 2001: p. 24. No original: “la conducta de los organismos, y muy especialmente la mente

humana, no es um reflejo degradado del ambiente, sino al contrario. De hecho, para cumplir su función adaptativa, los sistemas cognitivos deben reducir su entropía interna, auto-organizarse, a medida que aumenta, según las leyes físicas, la entropia del mundo/realidad que representan. Todo acto de conocimiento, o de memoria, tiene por función disminuir la entropia interna (representacional), a costa de aumentar la entropía externa (física), ya que, como veremos, todo acto de conocimiento es, también, un acto físico que consume o degrada energía” (a tradução é nossa).

de relacionadas e complementares, ambas as considerações aludem à necessária simplificação do mundo para a sobrevivência humana. E essa simplificação só pode ser obtida por uma série de processos implícitos e/ou automáticos. É a partir daí que Vygotsky alerta “que o ato artístico é um ato criador e não pode ser recriado por meio

de operações puramente conscientes”29.

Apesar de nosso objeto de estudo, a Harmonia, ser apenas um componente constituinte da arte musical, não se pode negar que a construção de um encadeamento de acordes seja um “ato criador”. Embora haja muito material publicado que tenta elucidar as práticas harmônicas mais comuns de nossa Cultura, a riqueza das situações existentes (dos exemplares musicais) supera em muito os esforços de teorização. Não acreditamos que isso decorra de uma necessidade de simplificação da “realidade” da Música – como os comentários anteriores podem fazer parecer –, mas talvez sim de uma dificuldade de representar essa realidade, de abranger e explicar as inúmeras configurações da Harmonia Ocidental. Assim, começamos a perceber que muitos compositores elaboram suas progressões30 harmônicas sem o auxílio de aparatos e modelos verbalmente estabelecidos por instituições e/ou publicações. Aqui estamos aludindo ao próprio “fazer” harmônico e não ao pensamento elucidativo sobre o mesmo, mas acreditamos na premissa de que esse pensamento está implícito nessa práxis. Tal modo de pensar – não ancorado em teorias formalizadas, implícito e com freqüência inconsciente – geralmente é mediado pela audição e pelo instrumento musical, e por isso batizamos a zona que o representa de “Auditiva-instrumental”. Contudo, mesmo os paradigmas amplamente apoiados em teorizações explícitas e registradas – que na presente pesquisa serão contemplados por três zonas conceituais que não casualmente chamamos de “históricas” – se valem desses mediadores. Ou seja, pode-se dizer que essa maneira de abordar o fenômeno harmônico está a todo o tempo presente. Tentaremos, entretanto, reservar as referências à mesma preponderantemente para os momentos onde ela parece se manifestar de modo mais exclusivo, sem os recursos oriundos dos outros paradigmas.

29

Vygotsky, L. S. 1999: p. 325.

30

Estamos utilizando os termos “encadeamento”, “progressão”, “seqüência” e até “combinação” como sinômimos, e todos se referem à concatenação de acordes. Sabemos que diversas publicações propõem distinções entre esses vocábulos: geralmente tais trabalhos investigam e criam vínculos entre aspectos harmônicos e configurações formais e fraseológicas. Por uma questão de recorte, a presente pesquisa não se propõe discutir esse gênero de inter-relação.

Para uma compreensão mais definitiva dessa abordagem Auditiva-Instrumental também foi importante o contato com uma série de publicações que enfatizam a intrínseca relação entre corpo e mente e o que isso significa em termos do funcionamento da cognição e da percepção humanas. Primeiro resgatamos o já citado “Cognição, ciência e vida Cotidiana” de Maturana (2001), que contém uma exposição de sua teorização conhecida como "Biologia do conhecer". O autor propõe uma série de idéias interessantes, como a equiparação do conceito de "viver" com o de "conhecer" ou a afirmação de que todo ato racional contém um fundamento emocional. Outros livros que investigamos – "Ontologia da realidade" (1997), “Emoções e linguagem na

educação e na política” (1998) e, em conjunto com Francisco Varela, “Árvore do conhecimento” (2001) – completam bem o panorama de sua epistemologia. A visão de

mundo de Maturana também ecoa propostas de outras ousadas publicações, como "Mente e natureza: a unidade necessária" (1986) de Gregory Bateson ou mesmo a "hipótese" “Gaia: uma teoria do conhecimento” (1990), organizada por William Irwin Thompson, que, além de artigos do próprio Maturana, de Bateson e de Varela, contém trabalhos de Lynn Margulis, James Lovelock e outros. Por essa via ainda passamos pelo importante “Fenomenologia de percepção” de Merleau-Ponty (1999). Não utilizamos este rico material explicitamente, a não ser uma ou outra citação de Maturana, mas por meio dele chegamos ao conhecimento do significativo conceito de “mente encarnada” ou “incorporada” – como sugerido pelo já citado Pozo (2001) ou por George Lakoff & Mark Johnson no livro “Philosophy in the Flesh: the embodied mind and its challenge

to western thought” (1999) –, o qual ancora a caracterização da Zona Auditiva–

Instrumental apresentada no Capítulo III.

Por fim, queremos rapidamente enfatizar a importância do contato contínuo que mantivemos com os autores cujas idéias foram usadas na fundamentação da noção de Perfil Conceitual e da ferramenta de análise de discurso (ver capítulo anterior)31. Publicações como “Estética da criação verbal” (Bakhtin 2003), “Questões de literatura

e estética” (Bakhtin 2003), “Marxismo e filosofia da linguagem” (Voloshinov 1997)32

nos permitiram manusear com mais naturalidade os conceitos de “enunciado”,

31

Contato auxiliado pelo Programa de Pós-Graduação da FAE/UFMG. Vale comentar, por exemplo, que fizemos uma disciplina inteiramente dedicada a Bakhtin e outra, que integrava Psicologia e Educação, onde autores como Vygotsky e Piaget foram intensamente investigados.

32

Livro publicado na Rússia em 1929 e que, nos últimos anos, vem sendo alternadamente atribuído a Bakhtin e a Valentin Volochinov. Volochinov foi um discípulo de Bakhtin desaparecido prematuramente.

“dialogismo”, “alteridade”, “gêneros de discurso” e “linguagem social”; e publicações como “Pensamento e Linguagem” (Vygotsky 2001) e “A formação social da mente” (Vygotsky 1991) lançaram luz sobre a intrínseca relação entre pensamento e linguagem e sobre os conceitos de “internalização” e de “atividade mediada”.

2.2) Música e Harmonia

Sendo a Harmonia um dos principais parâmetros constituintes da Música do Ocidente, é natural que o montante de material bibliográfico dedicado ao tema tenha consideráveis proporções. Muito embora já tivéssemos tido contato com uma grande quantidade de publicações – o que nos permitiu erigir uma visão própria sobre a disciplina –, sabíamos que seria necessário ampliar ainda mais nossas investigações e nossa bibliografia.

Antes de proceder à investigação, sentimos necessidade de caracterizar e/ou classificar o material existente para podermos selecionar um grupo referencial de livros, a serem mais detalhadamente pesquisados. Uma primeira distinção se deu de forma mais ou menos automática, pois decorre da dicotomia Erudito X Popular aludida na Introdução. Não obstante nossa intenção de integrar os diversos conhecimentos sobre Harmonia, é sempre fácil identificar a filiação das publicações observando o repertório avaliado ou as ferramentas e procedimentos explicativos. Apesar de já existirem muitos manuais vinculados à Música Popular, a idade menos avançada dessa linhagem faz com que eles, na maior parte das vezes, caminhem na mesma direção conceitual e epistemológica.

Assim, primeiro optamos por encontrar uma orientação que subsidiasse a abordagem da grande quantidade de publicações associadas ao universo erudito. Eduardo Campolina Viana Loureiro – nosso colega na Escola de Música da UFMG – havia defendido sua dissertação de mestrado, “A disciplina harmonia nas escolas de

música: objetivos e limites de uma prática pedagógica” (2002), na FAE/UFMG um pouco antes de nosso ingresso no mesmo Programa de Pós Graduação. Seu trabalho se estabeleceu como uma referência essencial justamente por apresentar um razoavelmente detalhado levantamento sobre 18 livros dedicados à disciplina e por classificá-los segundo 5 categorias:

1. A harmonia e o pensamento científico 2. A unificação do estilo – As regras do estilo 3. As novas teorias

4. A necessidade da tradição 5. Harmonia pós-tonal

Para a construção de nossa própria visão sobre Harmonia, empregamos preponderantemente o método indutivo, ou seja, partimos sempre de exemplos do repertório musical. Sabemos, contudo, que também lançamos mão de processos dedutivos, mas apenas na medida em que os modelos explicativos que por ventura viemos criando encontrassem respaldo em músicas “reais”. Desse modo, foi natural que nos interessássemos pela categoria – “A necessidade da tradição” – que remete às publicações dedicadas justamente à elucidação das práticas mais comuns do Ocidente. Loureiro sugere dois livros nessa linha: “Tonal Harmony” de Stefan Kostka e Doroty Payne (1999) e “Harmony” de Walter Piston (1941).

Outro livro igualmente importante é o célebre “Tratado de Armonía” (1995) de Schöenberg, originalmente publicado em 1911. Loureiro dedica um capítulo inteiro de sua dissertação à avaliação dessa publicação, pois ela fora eleita como principal referência bibliográfica para as aulas de Harmonia da Escola de Música da UFMG. Dentre as diversas críticas que ele assinala, uma das mais contundentes, da qual também compartilhamos, é justamente o fato de Schöenberg não se basear em exemplos do repertório. Nos capítulos finais, entretanto, são empregados trechos da literatura musical, mas estes foram escolhidos exatamente porque, na época da redação do tratado, vinham apontando na direção da atonalidade, da politonalidade ou, como sempre insistiu o próprio Schöenberg, da “pantonalidade”. É interessante que outros dois livros importantíssimos de sua autoria – “Funciones Estructurales de la Armonía” (1993) e “Fundamentos da Composição Musical” (1991) –, sejam predominantemente ancorados em exemplos. O primeiro destes, além de revisar e atualizar alguns aspectos do tratado de 1911, propõe um detalhado paralelo entre Forma e Harmonia, evidenciando as configurações harmônicas mais comuns das diversas partes constituintes das estruturas formais consagradas pelo repertório erudito.

Seguindo, então, a orientação de Loureiro, nos detivemos sobre os trabalhos de Piston, de Kostka e Payne e sobre o tratado de Schöenberg, mas acrescentamos o “Funciones Estructurales de la Armonía” devido a sua metodologia mais indutiva. Esses foram os livros selecionados para uma investigação mais detalhada, mas é claro que as diversas publicações que já havíamos tido contado exerceram sua força na revisão que fazemos nessa pesquisa. Enfim, diversos manuais sobre Harmonia do universo erudito foram revisitados, mas estes quatro engendraram parte dos temas polêmicos (ver explicação adiante) que estruturam a discussão mais técnica apresentada no Capítulo IV.

Os demais “temas polêmicos” foram extraídos diretamente do material bibliográfico dedicado ao estudo da Música Popular. Dissemos anteriormente que grande parte das publicações desse âmbito segue mais ou menos o mesmo caminho conceitual e epistemológico. Aqui estamos, na verdade, aludindo a uma atitude teórica comum à maioria dos livros desse universo: a ausência de rigor terminológico, o que afeta tanto os nomes das notas individuais, como os nomes dos acordes e das escalas. Para muitos teóricos, não importa se uma nota é fá# ou solb ou se o acorde é D#º ou

Ebº. Quanto à questão das escalas, o padrão mais comum nesse domínio é aquele em

que as escalas são nomeadas segundo as fundamentais dos acordes. Acreditamos, por outro lado, que o que rege o Sistema Tonal são as tonalidades e não os acordes isolados. Os nomes escalares que determinamos, portanto, se baseiam sempre que possível na nota representativa do tom. E é tal vínculo com as tonalidades que vai explicar a distinção entre fá# e solb ou entre D#º e Ebº: fá# e D#º funcionam em certos contextos;

solb e Ebº adquirem sentido em outros.

Aqui estamos delineando uma premissa mais geral, bem resumida por David Temperley em seu “The Cognition of Basic Musical Structures” (2001): “existe

evidência psicológica de que mesmo o ouvinte não treinado musicalmente possui um entendimento básico da Harmonia Tonal”33.. Muito embora Temperley se refira ao

“ouvinte musicalmente não treinado”, podemos estender a consideração aos músicos populares que não tiveram educação formal. Seja como for, o que queremos enfatizar é que os erros de escrita que, a nosso ver, tais músicos cometem não anulam o fato de que

33

Temperley, D. 2001: p. 137 e 138. No original: “there is psychological evidence that even musically

existe algo a ser compreendido tonalmente ou, dizendo de outra forma, mesmo quando são conferidos nomes inadequados às notas, acordes e escalas, isso não significa que não exista uma realidade sonora latente, que merece ser descoberta e elucidada.

No Capítulo IV forneceremos diversos exemplos que justificam nossa atitude crítica com relação a essa parcela da bibliografia. De todo modo, é um material que vai de encontro a algumas de nossas premissas e que se apresenta de modo relativamente uniforme em termos epistemológicos. Tal uniformidade nos levou – para evitar a arbitrariedade – a selecionar as publicações mais consagradas e divulgadas em língua portuguesa e inglesa como livros referenciais para um detalhado estudo. Vale comentar que os EUA são os maiores produtores de material teórico sobre Música Popular, além