Bataryalar

A construção das necessidades de formação é um processo complexo que requer a utilização de diferentes dados construídos no decorrer da nossa investigação-ação. Nesse sentido, as falas, as práticas pedagógicas, os documentos

usados pelos professores, assim como o processo de formação vivenciado nas sessões reflexivas de estudo, constituíram-se fontes importantes no processo de

construção e expressão dessas necessidades, à medida que o próprio processo cíclico de ação-reflexão-ação permitia que esse movimento acontecesse.

Nos capítulos 5 e 6 desta tese, reunimos dados construídos nas fases da nossa investigação-ação referentes a protocolos de observações das práticas, análise de documentos, transcrições das entrevistas individuais e coletivas,

organizados no decorrer de um ano e meio de pesquisa. A partir daí, iniciamos os

procedimentos para descrição e análise do seu conteúdo através de recorte das unidades discursivas, respectiva transcrição, tematização e categorização dos dados.

A análise de conteúdo, realizada nesta tese, possibilitou-nos a síntese e a organização dos dados através de temas, categorias e subcategorias. Três grandes temas emergiram:

1 - Docência em alfabetização (situação real);

2 - Necessidades de Formação Docente para alfabetizar letrando;

3 - Formação para a docência em alfabetização na perspectiva do letramento.

O primeiro e o segundo temas - docência em alfabetização (situação real) e

necessidades de Formação Docente para alfabetizar letrando - estão dispostos no

Quadro 2, respectivamente, com a apresentação das categorias e subcategorias relacionadas a eles. O terceiro tema, por sua vez, foi organizado com as suas categorias e subcategorias no Quadro 9, que se encontra no próximo capítulo desta tese, onde será analisado.

Tema Categoria Subcategoria 1 - Docência em alfabetização (situação real) 1.1 - Dificuldades vividas e percebidas

1.1.1 - No percurso da formação de sua identidade alfabetizadora; 1.1.2 - Na articulação teoria/prática; 1.1.3 - Na relação escola/família. 1.2 - Razões explicativas das dificuldades

1.2.1 - Estrutura e organização da escola;

1.2.2 - Condições sócio-econômicas das crianças; 1.2.3 - Cursos de formação: desarticulados entre

si e desarticulados da prática 2 - Necessidades de formação docente para alfabetizar letrando 2.1 - Necessidades formativas materializadas em objetivos de formação

2.1.1 - Compreender especificidades e relações entre os conceitos de alfabetização e letramento e suas implicações pedagógicas;

2.1.2 - Definir conteúdos e metodologias de alfabetização na perspectiva do letramento; 2.1.3 - Dirimir equívocos teórico-metodológicos

acerca das abordagens mecanicista e interacionista de alfabetização;

2.1.4 - Discorrer sobre o quadro conceitual da psicogênese da língua escrita e suas implicações na prática docente;

2.1.5 - Planejar, desenvolver e avaliar situações didáticas que envolvam a apropriação da leitura e da base alfabética da escrita, em contextos de letramento.

Quadro 2 Temas, Categorias e Subcategorias relativas às Necessidades de Formação para Alfabetizar Letrando

Neste capítulo, refletiremos sobre as categorias relativas aos temas Docência

em alfabetização e Necessidades de formação docente para alfabetizar letrando. No

tocante à temática Docência em alfabetização, construímos duas categorias que dizem respeito às Dificuldades vividas e percebidas pelos professores no âmbito de sua prática pedagógica e às Razões explicativas dessas dificuldades.

Dificuldades vividas e percebidas pelos professores no âmbito de sua prática pedagógica

O conceito de necessidade adotado neste estudo, inspirado no modelo heurístico de análise de necessidades de formação proposto por Rodrigues (2006), é resultante do movimento entre os desejos, motivos, aspirações de um lado, e, de outro, as Dificuldades vividas e percebidas na atividade profissional permitiu-nos partir da situação real da docência em alfabetização na escola investigada.

Consideramos que as dificuldades e os problemas percebidos na prática pedagógica são indicadores das necessidades de formação. Desse modo, as necessidades podem ser apreendidas e construídas por meio das “expectativas formuladas pelo indivíduo, através dos desejos que manifestam e através dos problemas que identificam” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 72).

Da mesma maneira, entendemos que um plano de formação fundado na investigação das necessidades formativas deve ser pautado na análise das situações reais de trabalho dos professores levando em conta seus desejos e preocupações.

A construção dessa categoria implicou tomar o real vivido e percebido pelos professores como ponto de partida para o possível, para a situação desejada. Desse modo, formador e formandos investigam o real no qual intervêm para conhecer suas características e o avaliam criticamente à luz de teorias e valores conscientemente assumidos.

Na medida em que a investigação sobre necessidades de formação se liga à ação, os objetivos desta não são relativos ao real, mas a uma transformação possível do real, o que em si mesmo implica que a construção, tratamento e análise dos dados sejam inseparáveis desses objetivos de transformação e dos sujeitos que os expressam, assim como dos contextos onde se situam.

As possibilidades de formação foram sendo construídas num caminho entre a objetivação descritiva da situação atual das práticas alfabetizadoras e a construção de conhecimentos subjacentes à organização da situação ideal. Para isso, foi necessário partir do real e ir além, na perspectiva da mudança, compreendendo cada fenômeno do cotidiano dos professores como movimento de uma realidade em permanente processo de transformação, negando, assim, a concepção de uma natureza pronta e imutável.

Não temos a intenção de descobrir um objeto - necessidades de formação - com uma existência objetiva e evidente, independente do sujeito, mas de construir, numa relação interativa sujeito-outro-objeto, um projeto de formação fundado nessa dinâmica de interação e construção de necessidades.

Uma necessidade é instituída pela discrepância que se produz entre as formas como as coisas deveriam ser (exigências), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de fato. A diferença entre o estado atual de

desenvolvimento e o estado desejado, dentre outros fatores, determina a necessidade.

Assim, abstraímos que as necessidades são históricas, mutáveis, e, uma vez satisfeitas, podem dar origem a outras necessidades, pois dependem dos contextos e dos sujeitos, sendo assim relativos a estes.

Os professores manifestaramalgumas idéias semelhantesno que se referem às suas percepções sobre as dificuldades inerentes ao exercício diário de sua atividade profissional. “Essas dificuldades são focos potenciais de necessidades de formação” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 62). As Dificuldades vividas e

percebidas pelos professores participantes materializam-se nas seguintes

subcategorias:

- No percurso da formação de sua identidade alfabetizadora; - Na articulação teoria/prática;

- Na relação escola/família.

Na entrevista individual, alguns professores apresentaram preocupações, carências, dificuldades e expectativas em relação à formação que seria dada pela pesquisa. Nos seus discursos, relatam situações com as quais se deparam nos episódios de sua prática e relacionam com aquelas que consideram desejáveis. Portanto, as entrevistas individuais e coletivas ofereceram diferentes condições de produção de discurso e favoreceram a pesquisadores e pesquisados lugar e ponto de vistas diferentes no contexto das relações discursivas.

As falas sistematizadas, nesta tese, em relação ao percurso da formação dos professores participantes, revelam as dificuldades vividas pelo grupo para construir

sua identidade alfabetizadora ao longo de sua carreira como professor. Nessa

subcategoria, existe um forte potencial educativo, à medida que os professores, ao reconstituírem suas histórias de formação, não resgatam apenas fatos ocorridos, mas delineiam formas de pensamento que ajudam a conferir sentido, tanto às experiências já vivenciadas, quanto às presentes.

Nessa perspectiva, reconhecemos que esses sujeitos são históricos, concretos, marcados por uma cultura, criadores de cultura, que ao produzirem a sua realidade social são, ao mesmo tempo, produzidos por ela de forma singular.

Verificamos, pelos seus depoimentos, que essa construção sofre determinações relacionadas ao contexto histórico em que viveram/vivem, aos conhecimentos que construíram sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências de ensino-aprendizagem vividas com outros significativos na família, na escola e em outros contextos sociais.

Nesse sentido, afirmamos que as identidades profissionais vão sendo construídas num complexo emaranhado de histórias, conhecimentos, processos e rituais e se configuram numa articulação dialética entre a objetividade e a subjetividade envolvidas na constituição do ser professor.

Consuelo - o que me levou a trabalhar como professora foi a necessidade grande na época, porque quando eu fazia o ginásio, eu fazia crochê para sobreviver. Eu não tinha mãe e papai dizia que só podia colocar uma das filhas para estudar em Ceará-Mirim, porque não podia pagar transporte e nós morávamos em Ilha Bela [...]. Quando me casei, tudo passou a ser sacrifício, porque meu marido era muito ruim e ignorante comigo. Meu marido criava todo tipo de dificuldade para eu não estudar. Na época, as orientadoras pedagógicas chegavam a falar com ele para que eu pudesse continuar. Eu acabei me separando dele. Finalmente, eu terminei e passei 20 anos sem estudar. Foi quando apareceu o PROBÁSICA em Ceará-Mirim. Graças a Deus eu passei no vestibular, fiz o curso de Pedagogia e isso foi muito importante para mim. Esse curso abriu as portas para mim e também foi um grande aperreio, porque eu tinha feito há 20 anos atrás um curso à distância que foi o LOGOS e agora havia a exigência de leituras e produção de trabalhos que eu não conseguia dar conta com a eficiência que o curso exigia. O curso de Pedagogia me ajudou a ver o mundo de forma diferente porque até então a gente não sabia se estava dando aula de forma correta e o curso nos deu segurança para entender de forma teórica o que é ensinar a ler e a escrever.

Vanda - Ser professora não foi uma escolha minha. A escolha para fazer o magistério foi da minha mãe porque ela dizia que o sonho dela era ter uma filha professora. [...] eu era uma pessoa muito fraca, não gostava de me alimentar e a minha mãe não queria que eu fosse trabalhar nas casas por causa de minha fragilidade física. Minha mãe começou a lavar roupas pra fora para poder pagar meus estudos [...]. Em 1998, eu fiz o vestibular do Kennedy e foi um sonho na minha vida. Pra mim foi fundamental ter ido pra lá, porque lá é dado um grande valor às nossas experiências de sala de aula. O conhecimento da experiência é tão importante quanto as teorias que a gente estuda no curso.

Adele - Quando eu comecei, eu fiz o magistério, não por querer trabalhar como professora, foi por necessidade né? A maioria das pessoas sabia que o magistério era a única opção de emprego para

os jovens aqui da cidade, então eu fui, não por querer entrar nessa carreira de professora, mas por necessidade. [...] depois eu me apaixonei pela profissão e se eu tivesse a oportunidade de fazer tudo de novo, eu faria do mesmo jeito, e, dessa vez, com convicção, por querer, por gostar muito da profissão [...]. Fiz o Curso de Pedagogia do PROBÁSICA/UFRN e a disciplina que mais me chamou atenção e que me deu mais contribuições foi Processo de Alfabetização ministrada por você. O curso de Pedagogia me fez ver que eu estava na profissão certa e me fez assumir de verdade meu papel de professora.

Paulo - Quando tomei a decisão de ser professor foi baseado numa questão de mercado, até porque eu nem sabia direito o que era ser professor. Aí, comecei o curso de Pedagogia. Gostei muito do curso. O curso de Pedagogia é amplo, envolve várias disciplinas que nos dão conhecimento de como ser professor, mas também conhecimento do mundo.

Regina - Comecei a ensinar no Distrito de Aningas. Eu consegui, mesmo sendo distante também, ir trabalhar lá. Quando cheguei, eu não tinha muitas habilidades para ser uma boa professora porque eu não tinha experiência em sala de aula. Eu tinha o curso de magistério, mas experiência, eu não tinha. Eu entrei ensinando uma sala de 2º ano do Ensino Fundamental e essa sala tinha 50 alunos. Minha salvação foi a outra professora que ensinava lá, minha amiga Eliane. Ela me orientava, me arranjava livros porque tinha mais tempo do que eu. Ela começou a me orientar a fazer planos de aula porque tinha um caderno de planos [...]. Com meus esforços, eu fui melhorando, fui em busca de materiais para estudar, tirava dúvidas com minha irmã Josi, lia bastante e eu mesma fui buscando essa aprendizagem de ser professora. Aprendi a ser professora, sendo professora. Eu fiz o curso de Pedagogia do PROBÁSICA e esse período foi muito importante para minha formação como professora. O curso me deu essa consciência de inacabamento, de vontade de buscar e aprender mais e me fez entender que é preciso correr atrás do conhecimento.

Ana Zélia - Nas minhas brincadeiras de infância, a preferida era brincar de professora. Aí eu chamava as coleguinhas da casa vizinha, organizava caderninhos, carteiras e eu era a professora da turma lá. De lá para cá, fui amadurecendo essa ideia. Fiz o magistério, fiz o concurso do município de Ceará-Mirim e até hoje sou professora. Já faz quinze anos que eu atuo no 1º ano com alfabetização de crianças. Antes não havia a necessidade de a gente ter curso superior, hoje a coisa é diferente, porque existe essa exigência. Surgiu a necessidade da gente ser formada para ser professora, aí eu fiz o curso de Pedagogia no PROBÁSICA e fiquei definitivamente atuando com alfabetização. O curso de Pedagogia me deu uma base muito boa para atuar na alfabetização.

Fátima - Foi interessante, porque minha irmã já era professora e eu já fui tendo aquela tendência. Minha mãe sempre achou bonita essa profissão. Assim que eu terminei o magistério em 1992, eu fui trabalhar na zona rural de Currais Novos. Trabalhei em creche [...]. Lá em Currais Novos sempre tinha encontro de professores para

estudar, orientar e já nesse momento comecei a ter clareza de que é preciso alfabetizar com textos. As equipes que nos orientavam diziam que não é pra trabalhar com esse ba, be, bi, bo, bu. Em 1994, nas nossas reuniões, eles diziam que era pra trabalhar sempre com textos. Eu comecei a fazer um trabalho diferente das outras professoras da creche, mas, sem acreditar que aquilo podia dar certo. Depois, vim morar em Ceará-Mirim e fiz o vestibular do PROBÁSICA para o curso de Pedagogia. Esse curso foi maravilhoso pra mim. Eu não esqueço nunca a aula de Denise. Como um bom professor marca, não é? Foi ela que me ensinou a trabalhar com reescrita de textos. Foi assim que fui aprendendo a ser professora [...]. Tive professores que me ensinaram a gostar de ler e sempre me espelhei no meu pai, que também sempre gostou de ler. Eu sempre compro livros, ele compra livros e a gente troca esses materiais. O ambiente de casa sempre me motivou a gostar de ler. Foi um conjunto de coisas, de fatores que me fizeram ser a professora que sou hoje.

Ivone - Eu morava em Ilha Bela e meu pai não tinha condições de dar nada para a gente. Era necessário trabalhar para sobreviver. Por isso fui ser professora. Herdei o gosto pela leitura do meu pai. Ele gostava muito de ler e tinha uma pessoa que trabalhava com ele que recebia uns jornais de São Paulo, recebia, lia e quando terminava emprestava a papai. Eu tinha uma prima que trabalhava no IBGE e tinha condições de comprar revistas, ela também mandava essas revistas e alguns livros para nós. Nós gostávamos de ler, mas não tínhamos condições materiais de comprar livros, jornais ou qualquer outro material de leitura. Depois de muitos anos eu voltei a estudar quando tive a oportunidade de fazer o curso de Pedagogia do PROBÁSICA. O curso mudou minha prática e acrescentou muitas coisas, muitos conhecimentos que hoje fundamentam melhor meu trabalho como professora.

Os depoimentos dos oito professores participantes se igualam pelas condições de limitações sócio-econômicas e culturais que vivenciaram nos seus trajetos de vida e de constituição profissional. Os elementos constituintes dos seus modos de viver e fazerem-se professores alfabetizadores são determinados pelas relações de interação que estabeleceram com outros sociais nos diferentes momentos de suas vidas: as dificuldades materiais, a exclusão dos bens culturais, a condição feminina, os sentimentos, as aprendizagens, os contextos profissionais marcados por sacrifícios fazem parecer iguais as histórias de personagens tão singulares.

Apesar dessa aparente igualdade, é importante realçarmos que cada um deles buscou, dentro de seus contextos desfavoráveis de vida e de trabalho, desenvolver estratégias para tornar realidade o que seria uma remota possibilidade.

A professora Fátima, por exemplo, teve na figura do pai e de alguns professores as orientações necessárias para se tornar a professora que é hoje.

No contexto das dificuldades impostas pelo contexto sócio-histórico, surgem os outros significativos que podem mudar o curso da vida do sujeito. Percebemos que na vida de cada professor ocorreram metamorfoses em suas identidades e repercussões destas na sua formação. Já a professora Regina aborda o partilhamento de suas experiências, o diálogo com os pares que foram fontes importantes na produção e na ampliação da sua cultura docente em relação à alfabetização.

O que predominou no relato da professora Ivone no que diz respeito ao seu universo familiar, foi o esforço empreendido pelo pai e pela prima para aquisição de jornais, revistas e livros como uma estratégia para garantir uma inserção em práticas de leitura e escrita. O pai, nesse caso, é reconhecido como um modelo de leitor, embora não tivesse condições materiais de comprar livros.

Das razões invocadas pelos entrevistados sobre o motivo da escolha da profissão, a que obteve maior representatividade foi aquela que se refere ao fato de que os docentes não escolheram sua profissão por motivos de vocação ou por gosto pelo exercício da docência, e sim, por pressões da realidade, que lhes deu oportunidade de emprego. Ensinar era o único emprego possível e eles precisavam trabalhar para sobreviver.

As razões de natureza econômica e social têm um peso considerável nessas escolhas. Contudo, as professoras Ana Zélia e Fátima declararam que já tinham “uma tendência” para a profissão e que as experiências incentivadoras vivenciadas nos seus trajetos de escolarização fizeram com que elas passassem a querer ser professoras assumindo o compromisso que a função exigia.

O relato de Vanda nos mostra que a escolha pela profissão de professora foi influenciada pelo ambiente familiar, de forma impositiva pela sua mãe. No caso de

Fátima, essa influência foi mais sutil porque tinha a referência de sua irmã que já era

professora.

É importante atentarmos com base em Ferreira (2006) que o processo de escolha da profissão é dinamizado por um conjunto de práticas sociais e não uma única. Nesse sentido, esclarece que:

[...] decidir ser professor(a) é um processo no qual se encontram imbricados as vicissitudes da vida e os planos futuros conduzindo- nos, por diferentes caminhos, a ponderar as possibilidades que temos diante de nós e o que podemos realizar (FERREIRA, 2006, p. 67).

Nas falas dos professores também fica evidente a importância que atribuem à sua formação inicial no Curso de Pedagogia e são unânimes em afirmar que essa formação foi decisiva na sua condição de ser professor. Além disso, destacam que o curso lhes deu consciência de que a formação é um processo inacabado e que precisam investir continuamente no seu desenvolvimento profissional.

A abordagem histórico-cultural, principalmente as teses de Vygotsky e Leontiev sobre a construção histórica do psiquismo humano, nos levam à compreensão de que a construção da identidade docente é um processo social, histórico e culturalmente (re)construído. A esse respeito, Smolka (2000) nos adverte que os sujeitos são profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na história das) relações com os outros.

Concluímos, então, que os dados apresentados em relação a essa categoria revelam que no movimento de tornar-se professor articulam-se dialeticamente componentes de natureza objetiva e subjetiva que constituem a construção de sua identidade. Os processos de formação estão relacionados e são produzidos por meio da trajetória de vida e dos percursos educativos de cada professor no decorrer da sua carreira docente. Conforme Nóvoa (1992, p. 17):

[...] a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. [...] e as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.

Nesse sentido, realçamos que a prática docente é resultante não só dos conhecimentos adquiridos através da formação inicial, mas também da trajetória de