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No Brasil, as primeiras experiências ligadas as MFRs surgiram no Estado do Espírito Santo, na década de 60. Tendo como referência direta as experiências italianas das MFRs, esse período histórico foi marcado pela presença de um padre jesuíta, que chegou à região sul do Estado em 1965 (SILVA, 2003; BEGNAMI, 2004). O contato com a realidade social do meio rural, principalmente no tocante a situação educacional, marcada pelo abandono das escolas, currículo inadequado, entre outros, levou este padre a propor um projeto de escola que favorecesse, sobretudo, a permanência dos jovens no meio rural e uma formação humana integral. Esse processo se iniciou, juntamente com um grupo de agricultores da região, num momento em que a realidade do meio rural era marcada pelo total abandono pelo poder público, frente à expansão do modelo capitalista – urbano-industrial, no qual o êxodo rural era associado ao fornecimento de mão de obra necessária às indústrias. (BEGNAMI, 2004).

É interessante destacar que, a exemplo das experiências italianas, denominadas Escuelas Famílias Agrícola, aqui no Brasil, a proposta de uma escola que estimulasse a permanência dos jovens no campo, sua formação integral e busca do desenvolvimento local foi denominada Escola Família Agrícola.

No cenário nacional, as primeiras EFA surgiram em um momento no qual a educação presente no meio rural era orientada para a valorização e incentivo dos valores urbano-industriais, assim como o modelo da agricultura era fundamentado na perspectiva agro-exportadora. Não havia, naquele contexto, uma atenção para agricultura familiar, assim como para uma formação do homem e da mulher do campo, com bases em princípios de sustentabilidade, desenvolvimento local e qualidade de vida.

No âmbito especifico da educação no meio rural, as perspectivas educacionais dominantes no período passaram a refletir (...) orientação geral, expressando (...) uma concepção fortemente economicista, na qual a modernização do campo apresentava-se como forte determinante e prioritário para evolução do mundo rural. Os adeptos desta vertente modernizante defendiam a implantação de iniciativas para a superação das condições de atraso cultural e econômico do meio rural, atraso esse atribuído à presença de mentalidades tradicionais e à utilização de técnicas agrícolas rudimentares. Nesse contexto, tiveram início as primeiras experiências de formação em alternância no Brasil.

Assim, a criação das Escolas Famílias Agrícola, no seu contexto histórico de origem no Brasil, colocou-se na contramão da educação básica convencional, presente na realidade do meio rural brasileiro. Nesse sentido, podemos considerar que as EFAs surgiram como uma alternativa, de apropriação da escola e da educação, pelas famílias do meio rural, diante da ausência de políticas públicas voltadas para o campo.

Neste processo de criação das EFAs, cabe destacar a atuação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), que assumiu um papel importante tanto na manutenção, das primeiras experiências de EFAs no Brasil, quanto no apoio para a consolidação e a expansão da pedagogia da alternância no Espírito Santo e, posteriormente, em outras regiões brasileiras (BEGNAMI, 2004).

Nesta perspectiva de consolidação das EFAs no Estado do Espírito Santo que ocorreu na década de 70, no âmbito do MEPES, a criação do Centro de Formação de Monitores, com objetivo de qualificação dos educadores atuantes da pedagogia da alternância, bem como a preservação da identidade e dos princípios das escolas de formação em alternância.

O período de 1973 a 1987, segundo Silva (2003), principalmente a partir da segunda metade da década de 80, foi o período de consolidação e expansão das EFAs, para outros estados brasileiros, incluindo a criação de escolas em nível de ensino médio. É neste período que ocorreu, também, a institucionalização do movimento das EFAs com a criação da União Nacional das Escolas Famílias Agrícola (UNEFAB). É assim que, na década de 90 o movimento das EFAs apresenta como principais características:

“1) a necessidade do fortalecimento institucional como forte tendência a partir do início dos anos 1990, sobretudo com a retomada da UNEFAB em 1992; 2) implementação e fortalecimento das organizações regionais e locais, ou seja, a associação EFA; 3) a adequação da formação ao mundo rural que sofre mudanças com as políticas da globalização excludente”. (BEGNAMI 2004:10).

Na atualidade contamos, no Brasil, com 244 experiências educativas no campo, representantes de oito diferentes Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs), sendo a Escola Família Agrícola uma das expressões mais

significativas das CEFFAS no Brasil e no mundo, conforme quadro 2. (SILVA, QUEIZOZ; 2006):

Quadro 2: Distribuição das CEFFAs no Brasil

Denominação Região Unidades Escolares

NORTE 13

NORDESTE 64

SUDESTE 40

Escolas Famílias Agrícolas (EFAs)

CENTRO OESTE 7

SUL 69

Casas Familiares Rurais (CFRs)

NORTE/NORDESTE ₂₂

Escolas comunitárias rurais (ECORs) ES 4

Programa de Formação de Jovens empresários Rurais (PROJOVEM)

SP 7

Escolas Técnicas Estaduais (ETEs) SP 3

Casa das Famílias Rurais (CFR) 3

Escolas de Assentamentos (EAs) ES 8

Centros de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR)

PR, RS e SC 4

Fonte: SILVA, QUEIROZ; 2006:2

Conforme distribuição das EFAs na sociedade brasileira, temos na Região Sudeste, especificamente no estado do Rio de Janeiro, a presença de quatro EFAs, sendo uma delas a Escola Família Agrícola Vale do Tinguá, que integra o nosso estudo, orientado para as questões da juventude e ruralidades de Tinguá.

Acredita-se, que o desempenho do papel da escola na formação do sujeito depende do quão adequada se faz esta instituição às mudanças havidas na sociedade. Em específico, estamos nos referindo às adequações da escola em função das “novas ruralidades” ou das várias “ruralidades” presentes no campo brasileiro, decorrentes

das transformações advindas nesses espaços. Assim, buscamos compreender se a Escola Família Agrícola que tem como um dos seus objetivos, atender às necessidades de uma educação voltada para o ‘meio rural’ 9 teria, na sua perspectiva de atuação, um rural que se define de forma mais abrangente que um rural-agrícola, incorporando outras perspectivas de ocupação e de trabalho no meio rural.

Nessa perspectiva, tomamos como referencial empírico de análise, a Escola Família Agrícola de Tinguá/RJ, buscando, a partir da realidade rural daquele distrito e da contextualização histórica de sua criação, a partir da descrição e análise das condições econômicas, sociais e políticas, nos âmbitos estadual e local, compreender como se deu a sua inserção naquela realidade. A análise de seus aspectos, acreditamos contribuir para avançarmos na compreensão de uma das questões investigativas que norteiam este estudo: a adequação dos conteúdos programáticos e a filosofia institucional da EFA de Tinguá face à realidade rural na qual ela encontra- se inserida.