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CLAQUETE 3: O foco do Editor na expressão da realidade.

CENA 1: ENSINO FUNDAMENTAL.

Ainda trancada, depois de estacionar o carro, pensei comigo: - O que angustia mesmo esse grupo de professores?

E, numa tomada de lembrança, me veio o pedido de um encontro especial para discutir o caso de um aluno que se revelava violento com os professores, baderneiro na liderança do grupo, com indicativos de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) e deficiência intelectual, segundo as queixas e análise da escola em que está matriculado no ensino fundamental II, que funciona em período integral, em um bairro periférico no município de Piracicaba. Já com os vidros do carro fechados, conseguia escutar o barulho das crianças dentro das salas de aula, enquanto guardava meus pertences no porta-luvas.

Quando me virei para apanhar a bolsa no banco de trás, vi alguns rostinhos me olhando pelas grades da sala de aula, e outros gargalhando ao correr pela lateral do prédio. Ao descer do carro fui surpreendida com um rostinho que me fez uma pergunta:

-O que você é, dona?

-Eu...? Sou uma visitante, amiga dos profissionais que trabalham na sua escola, e venho, de tempos em tempos, observar a regularidade com que as coisas acontecem aqui.

-Você nunca me viu antes?

Pluft! Foi embora! Prossegui caminhando, procurando encontrar o dono da risada que saiu fazendo traquinagens. Passei pelo vidro quebrado da recepção, mirei a arte do grafite nas paredes, o jardim destruído pelo correr das crianças, me escondi do escaldo do sol e a porta se abriu.

-As diretoras já te esperam, pode entrar!

Aproximei-me e presenciei, pela porta da sala, a curiosidade da coordenação em ver, pelas câmeras do corredor superior do prédio, o porquê

de os alunos saírem da aula, a todo momento, batendo nas portas das outras salas.

Assistiam às cenas com o mesmo interesse que teriam por um filme. Quando me viram, abriram os braços acompanhados por um sorriso sarcástico e disseram:

-Chegou na melhor hora, senta e veja com seus próprios olhos! Eu vi e, ajustando melhor o foco da câmera, minha procura cessou:

-Encontrei! ... escapou surpresa em minha voz. O menino que perguntou quem eu era e saiu correndo, continuava correndo e, pelo visto, eu não era a única que não conseguiu captar a imagem do seu olhar, as professoras também pareciam não ter um vínculo com ele. Meio sem graça com a espontaneidade da minha palavra, permaneci calada assistindo às peripécias dos alunos, que se divertiam ao capturar o olhar e a atenção exclusiva das professoras. Ao mesmo tempo, escutava de relance a movimentação das diretoras atrás da minha cadeira, preocupadas com a organização das pilhas dos 17_{indicadores sob suas} mesas.

Assim, a maioria das visitas se fazem: as professoras, coordenadoras e diretoras me colocam no lugar de quem tudo explica e, cada vez mais, fico intimidada. A sede de respostas aos problemas do cotidiano me direciona a um lugar de autoridade, pela imagem produzida diante do saber que pode, segundo olhar da equipe, resolver tudo naquele polo de ensino, que se mistura a centenas de outros no Estado de São Paulo. E que é avaliado, comparado e cobrado tendo em vista as metas municipais, estaduais e nacionais.

Uma das professoras naquele cenário passou em frente à sala em que eu estava com as diretoras, reproduzindo uma fala, imagino que na tentativa de me acessar:

-Eu só quero paz! Será que é possível tranquilidade neste lugar?

Ela me acessou e tive a certeza de que se tratava de um terreno arenoso, porque, pela expressão da professora, a equipe parecia buscar saídas rápidas para colocar ordem no ambiente, objetivo diferente daquele que proponho

construir junto ao grupo técnico; um exercício de escuta dos direcionamentos das práticas para atingir os fins.

Voltando a me perceber dentro da sala com as diretoras, confirmei as expectativas delas, atravessadas pelo meu acolhimento, em busca de respostas, saídas para auxiliar o professor a adequar o comportamento do aluno na sala de aula. A vice-diretora já sentada à sua mesa (agora livre das centenas de papéis), se coloca:

-Como podemos ajudar nossos professores? A diretora reforça:

-Estamos aqui, diariamente, com todos esses alunos, que as famílias deixam para trabalhar, ficando todos sob nossa responsabilidade. Eles não querem aprender, vêm para cá porque não têm onde ficar e não temos autoridade como a de uma família para controlar os comportamentos de todos o dia todo, o ano inteiro. Muitos, com certeza, têm algum tipo de deficiência ou algum parafusinho solto, porque nada justifica esses comportamentos!

A vice-diretora tenta mostrar o que tem feito:

-Na realidade, nossos professores são concursados, atuando nas áreas em que são graduados, recebem orientações sobre a pedagogia da presença e sobre as diretrizes do programa integral. Eles compreendem e percebem a importância de uma prática que promova o protagonismo juvenil; nossos cronogramas apresentam espaços para a execução do acolhimento, mas no momento da interação com o aluno, tudo se perde!

A diretora assume calorosamente a fala:

-Os professores se assustam com a violência que esses meninos promovem na sala de aula. Quebram lâmpadas, ateiam fogo no lixo, xingam-se uns aos outros e à professora com palavrões que a ofendem e lincham aqueles que não participam do mutirão. É a barbárie!

-Imagino! Digo acenando positivamente com a cabeça e volto a perguntar: E aquele garotinho que corre pelos corredores?

-Ah…!!!! As diretoras respondem em coro. É o mais experiente.

-Ele não só é o líder de um dos grupos que se formaram, como é quem tem assumido, de um tempo para cá, a mediação com os professores, impondo o que eles querem na rotina escolar. Nossos professores garantem que os alunos

daqui são piores que os da Fundação Casa, porque dentro da escola não temos como puni-los e, por isso, sentem-se como reféns em suas salas-prisões. A vice-diretora pergunta:

-Qual a possibilidade de você realizar uma assessoria para os casos em que já avaliamos como TDAH e Deficiente Intelectual, através dos rendimentos que observamos e questionário 18_{SNAP-IV? Dessa maneira, você conheceria o} histórico da família e direcionaria os casos para atendimento adequado, para depois conseguir controlar as ações dentro da escola. O que me diz?

- CORTA!

Enquanto editora, proponho interromper a cena 1, para nos aproximarmos da força que o efeito do discurso, com pretensão científica, exerce sobre o conjunto de práticas do ensino fundamental, demonstrado nesse recorte de realidade.

18 _{Questionário utilizado por muitos profissionais para identificação de indícios de TDAH,} construído a partir dos “sintomas” descritos no DSM-IV

PRIMEIRA SEQUÊNCIA

CLAQUETE 4: Imagem-Cena-Sequência: a ordem dos sentidos na produção dos atores.

A notícia deste ato tão nobre e tão puro, suspendeu um pouco a alma dos rebeldes. Seguramente o alienista podia estar em erro, mas nenhum interesse alheio à ciência o instigava; e para demonstrar o erro era preciso alguma cousa a mais do que arruaças e clamores (ASSIS, 1997, p.30).

A cena escolhida pela autora para representar o ensino fundamental, em sua ordem de montagem, revela uma regularidade de discursos que constroem sentidos de uma realidade concebida em sua totalidade como incontrolável. Os fundamentos do esquema que ampara a interpretação dos profissionais dos comportamentos dos alunos parece o mesmo que regula e organiza o discurso dos responsáveis pela instituição, em uma relação de causa e efeito, que interpreta fenômenos subjetivos da criança em uma estrutura que se alicerça em um modelo funcional, convencendo, de imediato, os leitores, ou qualquer plateia que assiste à cena, de que não resta mais nada a fazer, além de convocar ajuda de uma outra unidade (Psicologia) para avaliar os alunos desviados do processo destinado à educação naquela instituição.

Nesse exato momento, imagino, inclusive que os senhores podem estar questionando a razão de a cena não ter se desenrolado até o final. Demonstrarei possibilidades de caminhos-reflexões, ilustrando como o sentido de controle utilizado para relacionar o saber a uma realidade, na construção e atuação do ator (profissional), que contribui diretamente para solução do problema da produção de diagnósticos.

Na segunda sequência aprofundarei a investigação, sobre o processo que integra os conteúdos de uma disciplina aos procedimentos de controle, em forma de estatuto, ou melhor, de discurso visto como científico, que se materializa no modelo de método DSM.

No lugar de editora, consigo perceber que o produto manifesto em uma sequência resulta de uma regularidade de sentidos que, associados a uma justaposição de imagens significadas pelos atores, norteiam a ideia de realidade

que possuímos pela ordem que estabelecemos no momento da montagem da sequência. Logo, em contato com a cena compartilhada, perceberemos os conteúdos que regulam os discursos dos atores e que constroem os sentidos de barbárie, vandalismo e conotação de caso perdido àquela realidade humana. Na cena ilustrada da realidade vivida pela autora, parece que a captura dos fenômenos comportamentais dos alunos pelos atores (profissionais da escola) é construída segundo um paradigma positivista, que colabora com a ideia de que os comportamentos humanos devem necessariamente obedecer às expectativas da instituição; porque a estrutura que sustenta esse paradigma como método de interpretação da realidade estabelece uma relação funcional, ou melhor, autoriza o raciocínio profissional a estabelecer regras de causa e efeito diante do que se manifesta como realidade.

Ainda nesse caminho de interpretação pelos profissionais da escola da realidade dos alunos, noto que esses atores englobam, em seus discursos, os saberes-verdades das ciências médicas para demonstrar que o fracasso de sua empreitada está relacionado a uma suposta ineficiência neuropsicológica ou psiquiátrica dos alunos que manifestam comportamentos de depredação patrimonial, desobediência e incapacidade de aprendizado.

[...] – Essa pode ser, com efeito, a explicação divina do fenômeno, concordou o alienista, depois de refletir um instante, mas não é impossível que haja também alguma razão humana e puramente cientifica, e disso trato... (ASSIS, 1977, p.08).

Não por acaso, como demonstrado anteriormente nas relações históricas e culturais que anteveem a construção dos saberes no processo de significação dos atores, o paradigma positivista como modelo de método científico para atender às necessidades sociais no processo de construção das unidades dos saberes da psiquiatria concebe a escola e os professores como ferramentas de controle e manutenção da ordem no social desde o século XIX. Assim, nas entrelinhas da cena do chamado ensino fundamental é possível perceber uma estreita relação entre a ideologia educacional do presente e os sentidos históricos que ainda regulam as relações discursivas internas à instituição, como

Comte (1996, p.21) afirma: “[...] as generalidades podem ser concebidas sob dois aspectos, quer como vistas de uma doutrina a estabelecer, quer como resumo de uma doutrina estabelecida [...]. ”

O sentido positivista que permeia os limites das formações da cena parece regular a realidade do processo de educação segundo um parâmetro de eugenia humana como visão de progresso, compactando as relações e interesses capitais da economia, do Estado e da ciência para formatação de um sentido e de uma ordem preconizados pela realidade institucional no contexto de aprendizagem, como se os alunos não pudessem “fugir” desse corpo discursivo carregado de expectativas evolucionistas.

O discurso dos atores (profissionais da escola) controla os sentidos da realidade do cenário do ensino fundamental, justificando suas intenções de punição, expulsão e de encaminhamentos a especialistas, em razão de prévia compreensão das expressões que seriam adequadas ou inadequadas às crianças, pautando esses saberes às justificativas de um modelo de método capaz de explicar tudo por meio das suas cadeias de relações entre os fenômenos externos, que também englobam a relação neurológica às respostas comportamentais dos alunos, construindo-se, assim, um padrão de desenvolvimento cognitivo.

Esses atores (profissionais da escola) sustentam a conduta de acordo com a orientação das leis, que atribuem à Neurologia, para fundamentar as razões das suas atitudes excludentes. Nessa formação, o controle social se faz pelo aparato das verdades discursivas do saber (médico) emitido pelos profissionais da escola.

A força do sentido de ordem para o progresso humano promove a continuidade daquilo que vimos como tradição histórica na organização social e que contribui para a dispersão dos sentidos anatomopatológicos de conceber o viver a vida, garantindo, até hoje, a perpetuação da construção das noções de normalidade, deficiência ou doença mental aos alunos que não respondem à funcionalidade dessa estrutura construída sob os preceitos do paradigma. Assim, por essa perspectiva funcional que rege os sentidos da cena, o que vemos como competitividade e produtividade no funcionamento da estrutura do macro no social, a ciência, pautada por estruturas orgânicas e demais ideais

progressistas humanos, segue os mesmos sentidos na regulação discursiva dos profissionais que interpretam o micro, ou melhor, a instituição descrita na cena do ensino fundamental.

Nesse caminho, a conotação de vandalismo, vulnerabilidade e deficiência manifestada na interpretação do ator (profissional da escola) no momento da regulação de sua unidade (educação) de saber, não condiz com o que de fato ocorre naquele contexto, que deveria promover relações suficientemente adequadas.

Ao modelar o saber da educação segundo os parâmetros de outra unidade (ciências médicas) como ferramenta para constituir significantes que justifiquem o fracasso dos seus objetivos, escamoteiam seus deveres para retornar à função que o contexto histórico tem atribuído à escola: a de instrumento de controle do comportamento social intermediado pelo discurso do profissional que promove interdições ao corpo do aluno e, consequentemente, exclusão social, como se observou na narrativa da cena.

A força desse processo diminui a densidade de qualquer outra estratégia de relação humana, uma vez que as próprias correntes filosóficas que fundamentam a educação ficam “invalidadas”, reagrupando-se a uma outra unidade de saber (ciências médicas) como princípio unificador de sentido para compor o discurso profissional.

É perceptível em meu cotidiano uma grande quantidade desses contextos no período de tempo que vivo como editora. É possível observar monopólio do sentido progressista como regulador de discursos profissionais, e que coloco como pano de fundo neste estudo, problematizando a conotação do termo cientifico que venho utilizando, para justificar um discurso de controle das relações humanas.

O poder dessa força também fica expresso nos programas televisivos, nas redes sociais, nas revistas, na educação e, principalmente, nos contextos clínicos, em que tenho considerado apenas a estrutura do corpo “doente”, em uma concepção fisiológica e vitalista para olhar e conceber todos os fenômenos que atravessam o humano e o social.

Enquanto editora quero que percebam a contradição desse sentido produzido pela justaposição de imagens na composição da cena nomeada ensino

fundamental, porque, ao conferir uma conotação de barbárie ao cenário infantil, que deveria se pautar por um vínculo e por relações suficientemente boas para construção de caminhos de significação do mundo, os profissionais desse cenário saem do lugar de promotores da relação para ocupar o lugar de vigias. Como sentinelas, limitam os alunos por meio de sinais indicativos do que é ou não permitido, para controlar e conduzir um corpo em formação, em um processo de ritualização da palavra. Produz-se como consequência a ausência de sentido nas relações desses alunos que transitam nessa instância discursiva de controle.

O foco de análise nessa sequência se aproxima das instâncias de controle do discurso dos professores, que invertem, em suas narrativas, os sentidos dos contextos, problematizando os caminhos que levaram ao paradoxo entre a manifestação comportamental dos alunos e o destino a que chegaram tais interpretações, porque a atuação profissional deveria perceber que:

O importante é advertir que a resposta que o homem dá a um desafio não muda apenas a realidade com a qual ele se enfrenta...; a resposta muda o próprio homem um pouco cada vez mais, e sempre de maneira diferente. Pelo jogo constante destas respostas, no próprio acto de responder, o homem transforma-se, diz P. Freire. No próprio ato de responder aos desafios que lhe apresenta, o seu contexto de vida, o homem cria-se, realiza-se como sujeito, porque essa resposta reclama dele reflexão, crítica, invenção, escolha, decisão, organização, acção... Coisas todas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não apenas <adaptado> à realidade e aos outros, mas integrados (FREIRE,1977, p.44).

O ator (representado pela unidade da Psicologia) é convidado a intervir na cena descrita como ensino fundamental. Ele tem a mesma compreensão do saber que o produz enquanto profissional, pois ocupa um lugar ainda mais preocupante no que se refere aos destinos dessa cena, uma vez que, diante da percepção das contradições demonstradas anteriormente, em que o vínculo educacional tem regulado a ideia de ordem e controle do corpo que “não sabe”, a presença da unidade Psicologia nesse contexto, pode ser o caminho para a execução final dessa ideia.

Processos que envolvem essas relações são como armadilhas para as interpretações da Psicologia e de qualquer outra unidade de saber, porque nos submetem a situações atravessadas pelos sentidos de uma doutrina, expressos nas justificativas discursivas de vigiar por câmeras e encontrar estratégias de punição ou exclusão. Nesse sentido, uma atuação ingênua do ator que representa a Psicologia pode legitimar e fortalecer, de vez, esses sentidos, já que tem, em sua unidade, saberes capazes de demonstrar e comprovar a “verdade” dita pelos atores representados pelos profissionais da escola e que tendem a justificar intervenções.

A Psicologia, como todas as unidades de saberes, pode construir ou desconstruir os sentidos das realidades que hoje aprisionam vidas humanas, cabendo a ela, exclusivamente, uma postura responsável diante da percepção do que regula a ordem do seu próprio discurso em um processo constante de interpretação e autoanálise, verificando, constantemente, os sentidos que têm regulado o seu discurso: se por meio de uma continuidade praticada historicamente, por uma reprodução de sistemas de pensamento já construídos em formato de modelo de método ou a pura análise dos sentidos como proposto neste estudo.

Se o olhar do ator (Psicologia) perder a certeza construída pelas verdades que validam as angústias dos atores (professores e diretores), não compreenderá o motivo pelo qual esses personagens têm regulado sua lógica pelos procedimentos de suas unidades, ou melhor, os ideais que alicerçam as perspectivas de escola, educação e função profissional. Dessa maneira, o ator interventor Psicologia regulará os sentidos da sua interpretação e a escolha do aparato do saber para manutenção de uma reprodução histórica dos sentidos, que, como já demonstrado, contradiz a ideia de educação e corrobora o discurso de que o comportamento dos alunos é, de fato, inadequado.

Agora, se o ator que representa a unidade da Psicologia direcionar o foco, ou melhor, seu ponto de ataque para a formação efetiva dos arranjos discursivos dos professores e diretores, como por exemplo aos saberes anatomopatológicos que justificam a necessidade de encaminhamentos (exclusão) dos alunos, atuará na investigação das necessidades que levaram à justificativa desse viés de interpretação que, no caso narrado na cena, permite compreender o motivo de

a instituição não alcançar as metas e objetivos de ordem como ideais de atuação pelo Programa de Ensino Integral

Seguindo esse caminho, o ator (representado pela unidade da Psicologia), conduzirá o destino da cena à interpretação dos sentidos contraditórios graças ao processo de subjetivação e educação infantil, e, consequentemente, construirá, junto com os atores, novas propostas de técnicas ou ferramentas de atuação nesse cenário.

Por isso, no lugar de autora que hoje atua como editora, procurei construir a diferença entre os lugares do foco da análise, regulamentando os sentidos na produção de uma realidade, primeiro em consequência de um processo de autoanálise, como demonstrado em minha trajetória; e, segundo, porque, seguindo as orientações de Foucault (1996), a diferença entre o lugar a que se destina o foco em relação à produção de realidade pela regulação dos sentidos dos saberes, favorece um bloqueio à continuidade daquilo que reproduz os sentidos de uma funcionalidade, vista aqui como positiva.

O método de trabalho analítico dos parâmetros que regulam os discursos garante uma intervenção segura na realidade apresentada como material ao ator (Psicologia), que constrói interpretações sobre suas interpretações e também sobre os conteúdos discursivos dos atores (professores). Desse ponto de vista,