erros por categoria (porcentagem e valor absoluto em parênteses), incluindo os 9
participantes surdos
Fonte: A autora (2013).
Vale referir que os dados do instrumento (d) não comprovaram a hipótese inicial que se tinha de que os alunos surdos poderiam traduzir para a LI especificidades lexicais da LIBRAS. Tinha-se hipotetizado que os mesmos pudessem traduzir um sinal composto como IGREJA em LIBRAS para a LI com duas palavras, refletindo, assim, a influência da sua L1, porém esse resultado não foi verificado nesta pesquisa. Do mesmo modo, supôs-se que os informantes relacionariam a CM do sinal apresentado com a letra inicial da palavra em LI, resultado que também não foi encontrado. Considerou-se também que os alunos tentariam transformar em letras do alfabeto manual as CMs que não fazem parte das 26 letras do alfabeto manual da LIBRAS como o sinal POLÍCIA, hipótese que também não foi confirmada neste trabalho. A seguir, os dados da pesquisa serão discutidos à luz das cinco hipóteses.
6.7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS RELATIVOS À PRIMEIRA HIPÓTESE
Levando-se em consideração a primeira hipótese formulada neste trabalho, que previa a transferência de natureza léxico-semântica entre línguas de
modalidades diferentes (LIBRAS-LI), pode-se afirmar que a suposição mencionada foi parcialmente confirmada.
Tomando-se em conjunto os resultados das análises dos instrumentos (a), LIBRAS-LI, e (c), pares de palavras e (d), produção escrita de palavras em LI, pôde- se observar que houve influência parcial da LIBRAS (L1) dos participantes surdos na compreensão e produção de palavras na LI (L3). Os resultados dos instrumentos (a) e (c) indicam que a L1 (LIBRAS) dos sujeitos se mostrou influente em alguns testes aplicados, demonstrando que houve diferenças significativas nos dados investigados. No entanto, em outros testes, não foram encontrados valores de significância que fossem comprovados estatisticamente.
No instrumento (a), LIBRAS-LI, foi constatada a maior incidência de erros de natureza quirêmica cujo percentual foi 34,10% (Gráfico 1) do total de respostas incorretas. O distrator que apresentou a segunda maior incidência de erros foi a categoria alfabeto manual/letra, onde foi obtido o valor de 29,50%. Analisando-se toda a distribuição dos dados (distratores ortográficos, semânticos, alfabeto manual/letra e quirêmico), o teste Qui-quadrado indicou que a diferença entre essas distribuições é significativa ao nível de 5% (p= 0,04). Porém, como o distrator semântico apresentou poucos elementos, apenas 3 erros (6,80%) do total de 44, entendeu-se ser melhor excluí-lo da comparação entre os conjuntos de distratores. Como consequência, na distribuição dos dados dos três grupos (ortográfico, alfabeto manual/letra e quirêmico) o valor fornecido pelo Qui-quadrado de 0,906 não mostrou diferença significativa (p> 0,05). Esse é um dos motivos por que se considera que, quanto à distribuição de erros, no instrumento (a), a influência da LIBRAS (língua sinalizada) sobre a LI (língua oral) foi corroborada de forma parcial.
A relevância dos distratores quirêmico e alfabeto manual/letra se justifica porque entende-se que esses distratores sejam os dois critérios investigados nas tarefas (a), (c) e (d) nos quais estão envolvidos aspectos da fonologia da LIBRAS. Tais elementos constitutivos dizem respeito, eminentemente, aos parâmetros CM (Configuração de Mão), M (Movimento) e PA (Ponto de Articulação).
A proposição defendida por autores como Capovilla e Raphael (2001), em suas pesquisas em L2, de que os erros de leitura e escrita do surdo são decorrentes da mediação da LIBRAS pode ser válida para este trabalho. Segundo pesquisas realizadas por esses autores, o surdo aprendiz de uma língua oral comete erros que são específicos ao processo de alfabetização de surdos. Tais especificidades
puderam ser observadas nas respostas que os informantes selecionaram nos instrumentos (a) e (c) desta pesquisa. Para ilustrar, no instrumento (a), LIBRAS-LI, os erros de ordem quirêmica como a escolha da segunda, em vez da primeira palavra nas duplas wine-pink, house-ship, door-chopp, dictionary-magazine, ship-
notebook, entre outras, indica que o surdo, ao ler uma palavra em LI, pode
relacioná-la a outra palavra cujo sinal é quiremicamente similar à palavra lida em LI. Para o leitor surdo, os pares de palavras acima mencionados podem apresentar similaridade, ainda que não compartilhem semelhança semântica e mesmo ortográfica. Essa similaridade quirêmica se deve à presença de elementos sublexicais (fonológicos) em comum entre dois sinais como os parâmetros que os constituem. Assim, a semelhança entre a CM, M, PA, Or e ENM entre dois sinais pode induzir o aluno ao erro no momento de ler uma palavra em LP ou LI. Tal semelhança quirêmica entre sinais tende a resultar em problemas de leitura/escrita para o surdo. Como assinalam Capovilla e Raphael (2001), esse tipo de problema é próprio e exclusivo do aluno surdo e revela a mediação da sinalização interna do surdo, ou seja, o surdo utiliza sua LS como referência para compreender e produzir uma língua escrita.
Para exemplificar, no instrumento (c), pares de palavras em LI, a dupla de palavras work-TV correspondente aos sinais TRABALHO e TV em LIBRAS apresenta semelhanças e diferenças fonológicas de outra natureza, pois o sinal TV partilha com TRABALHO a mesma CM, ou seja, , ENM e PA, porém parâmetro M diverso.
Segundo os estudos de Klima e Bellugi (1979), os sinais acima referidos, TV e TRABALHO, podem ser analisados como exemplo de par mínimo no qual a diferença semântica reside unicamente no plano em que o movimento dos sinais é realizado. Movimento de aproximação/separação das mãos com os antebraços na posição vertical, no caso do primeiro sinal, e para dentro e para fora de modo alternado com os antebraços em localização horizontal para o segundo sinal, conforme as Figuras 12 e 13. Logo, a distinção entre os sinais TV e TRABALHO reside basicamente na movimentação das mãos desses sinais no espaço, que ao distinguir significado, origina novos itens lexicais.
Figura 12 - Televisão
Fonte: Capovilla e Raphael (2001, p. 1238).
Figura 13 - Trabalho
Fonte: Capovilla e Raphael (2001, p. 1263).
A composição quirêmica dos sinais pode exercer influência sobre a aprendizagem das línguas orais na modalidade escrita, tanto que neste trabalho as incorreções corresponderam a 34,10%, constituindo o maior número, sendo considerada estatisticamente significativa (p˂ 0,05) quando incluídos os quatro distratores. No entanto, apenas os resultados da distribuição dos erros por categoria no instrumento (a) (Gráfico 1) não oferecem sustentação suficiente para que se afirme que os componentes de ordem quirêmica sejam os responsáveis pelas transferências que o aluno surdo faz entre a LIBRAS e a LI.
Examinando-se o conjunto dos 4 distratores no instrumento (a), percebe-se que os resultados em valores absolutos e em porcentagem foram muito semelhantes, com exceção do distrator semântico, onde foram encontrados apenas 3 erros (6,80%). No grupo dos quirêmicos, foram encontrados 15 erros (34,10%); no grupo do distrator alfabeto manual/letra, 13 erros (29,50%), valor idêntico ao obtido
no grupo ortográfico, ou seja, 13 erros (29,50%). Logo, para que se tenham mais elementos acerca do papel exercido pelo distrator quirêmico, bem como pelos demais, no processo de transferência lexical da LIBRAS para a LI, faz-se necessário apontar os resultados de tendência central (média) e de dispersão (desvio-padrão, coeficiente de variação) quanto ao tempo de resposta (RT) utilizado pelos informantes em cada um dos distratores.
O teste de comparações múltiplas de Tukey (Tabela 2) demonstrou que o RT associado ao distrator quirêmico é significativamente superior aos RT dos distratores semântico e alfabeto manual/letra. Esse resultado indica que os alunos surdos levaram mais tempo para processar palavras com distratores quirêmicos do que palavras cuja letra inicial é idêntica ao alfabeto manual do sinal correspondente. Esse fato indica que o surdo pode ativar a tradução em LIBRAS de palavras escritas em LI, sua L3, e do mesmo modo aponta a dificuldade do surdo ao ler palavras cujas traduções em LIBRAS compartilham parâmetros de formação dos sinais.
Os dados acima discutidos demonstram a importância dos elementos quirêmicos das LSs para surdos aprendizes de línguas orais. Contudo, no instrumento (d), produção escrita em LI, não houve prevalência de erros que indicassem problemas dessa natureza (Tabela 8). Como mencionado, foi encontrado apenas 1 erro (1,1%) do total das 90 incorreções, o que se verificou na produção escrita de “trian” (train) traduzido para o sinal em LIBRAS CADEIRA. É possível que o informante que incorreu nesse erro tenha relacionado os sinais TREM45 e CADEIRA por conta dos elementos quirêmicos em comum entre os dois, ou seja, os dois sinais são realizados no espaço neutro e utilizam as duas mãos com as mesmas CM (Configuração de Mão) e mesmo PA (Ponto de Articulação), apenas diferindo no parâmetro do M (Movimento). Vale salientar que o baixo índice de erros quirêmicos no teste (d) talvez possa ser explicado pela natureza do teste. Esse instrumento, por não impor restrição de tempo, favoreceu a análise das respostas, o que, possivelmente, fez com que os alunos não incorressem nesse tipo de erro.
O distrator alfabeto manual/letra, por apresentar relação entre línguas sinalizadas e orais, também se mostra particularmente relevante para análise neste trabalho. A proposição defendida por pesquisadores como Cummins (1981), Strong
45 O aluno em questão utiliza o sinal TREM como equivalente ao sinal METRÔ. Esse último, sim, é
e Prinz (2000) e Padden e Ramsey (2000) de que o conhecimento da língua materna, mesmo em modalidade diferente, é um facilitador, e que se faz presente na apropriação de uma L2 (ou L3), pode ser útil para o esclarecimento dos resultados encontrados neste trabalho. Do mesmo modo, mostra-se relevante para esta pesquisa e pode explicar os achados do instrumento (a) os pressupostos relativos à Hipótese da Interdepedência Linguística (CUMMINS, 1981) que assume que a L1 constitui a base linguística e cognitiva sobre a qual as outras línguas serão aprendidas.
Cummins (1981), investigando a relação entre a ASL e a LI, defende que bilíngues são capazes de transferir o conhecimento da L1 para a L2 (ou L3), ainda que se trate de línguas expressas por canais distintos. De acordo com Cummins (1881), existe uma relação forte entre as línguas sinalizadas e orais, ainda que as primeiras não tenham representação escrita, no sentido de que não são utilizadas amplamente pela comunidade surda.
O sujeito surdo, como qualquer outro bi/multilíngue, busca na língua que mais domina (LS) elementos para aproximar a língua sinalizada da língua oral. A aproximação entre línguas distintas que se expressam por modalidades igualmente distintas revelam particularidades específicas ao contexto de aprendizagem do aprendiz surdo. Nesse contexto, torna-se relevante a relação entre CM (Configuração de Mão) do sinal, que é letra do alfabeto manual, e a primeira letra da palavra escrita equivalente ao sinal. O surdo na tentativa de aproximar sua L1 (LIBRAS) da L3 (LI), que está aprendendo, pode recorrer ao recurso de associar o
alfabeto manual, por exemplo, a “L” que compõe a CM do sinal TRABALHO
(work) com a primeira letra de uma palavra escrita, ou seja, “L” de lawyer. Como o
único instrumento linguístico de que o aluno surdo dispõe são as mãos (e o corpo) é a partir delas que ele vai estabelecer relações com as letras escritas.
O aluno surdo explora a forma de organização da escrita e constrói estratégias que lhe permitam interpretá-la e produzi-la. Como esclarece Peixoto (2006), entre os pontos de intersecção entre línguas sinalizadas e orais estão os empréstimos linguísticos, o alfabeto manual e a “inicialização”. Nesta, o sinal é formado levando-se em consideração a primeira ou todas as letras que compõem a palavra correspondente a um sinal, processo em que as letras são convertidas em
CM. Por estar mais familiarizado com a LS, o surdo procura nessa língua elementos que a aproximem da língua escrita, partindo do sinal para chegar às palavras. Em que pesem todas as diferenças entre línguas de modalidades diferentes, é possível aproximá-las, e são justamente esses pontos em comum que o aprendiz surdo tenta explorar.
As incorreções que os participantes surdos cometeram no instrumento (a), LIBRAS-LI, e que são relacionadas ao alfabeto manual/letra como work-lawyer,
wine-vet, plane-yellow, book-leg, cap-apple, entre outras, podem ter sido
decorrentes da estratégia entre os surdos de tentar converter a CM do sinal apresentado (alfabeto manual) na letra inicial de uma palavra escrita. Embora nem sempre a correlação CM do sinal e a letra inicial de uma palavra seja possível, Padden e Ramsey (2000) enfatizam a importância dessas habilidades associativas (associative skills) como estratégias bem-sucedidas que os bons leitores surdos utilizam para ler e escrever. Provavelmente os informantes surdos desta pesquisa que incorreram neste tipo de erro estavam utilizando a estratégia referida, ao menos na tarefa (a).
Comparando-se os dois distratores (quirêmico e distrator alfabeto manual/letra), teste (a), no Gráfico 12 adiante, pode-se perceber que o aluno surdo, ao responder incorretamente palavras com distratores quirêmicos, foi mais lento nesse distrator em relação ao alfabeto manual/letra. O tempo maior para decidir a resposta certa talvez seja decorrência da presença da LIBRAS na leitura de palavras em LI, pois o surdo estaria utilizando mais tempo para decidir entre duas palavras que, a seu ver, são semelhantes em sua L1 como wine-pink, plane-telephone e
work-TV. Ou seja, as dificuldades de ordem quirêmica demandam mais tempo para
serem processadas e isso se reflete sobre o tempo de RT. O surdo ao errar utiliza mais tempo de análise, como se estivesse analisando diferentes possibilidades em sua língua materna.
Por sua vez, o distrator alfabeto manual/letra, no instrumento (a) induziu o aluno ao erro mais rapidamente do que o quirêmico (ver tabela código de letras da Tabela 2), o que pode ser visto também no Gráfico 12. O comportamento deste distrator mostrou assimetria positiva, ou seja, os dados estão concentrados em direção ao tempo mínimo. A possibilidade de rapidamente relacionar a CM do sinal à letra inicial, estratégia usada na leitura de palavras escritas, faz com que, ao responder, o aluno utilize menos tempo (ver Tabela 2), o que indica a relevância da
CM das línguas sinalizadas para o aprendizado da língua escrita. Tal estratégia, típica do aluno surdo, pode ter sido responsável pelo menor tempo de mediana (2605 ms) de todos os conjuntos, bem como pela assimetria positiva da distribuição dos dados desse distrator.
Gráfico 12 - LIBRAS-LI instrumento (a): RT (em milissegundos) para os tipos de erros, incluindo os 9 participantes surdos
Fonte: A autora (2013).
Em relação ao distrator alfabeto manual/letra, é relevante mencionar que talvez devido a seu efeito de estar diretamente relacionado com as letras do alfabeto, não tenha sido encontrada diferença significativa (p= 0,814) na comparação dos RTs dos conjuntos dos erros e dos acertos do instrumento (a) (Gráfico 2). Possivelmente o baixo valor da RT do distrator alfabeto manual/letra ( RT= 3381 ms) em relação aos demais distratores tenha contribuído para que, no cômputo geral dos RTs dos 4 distratores, tivesse havido uma redução do RT no
conjunto dos erros. Essa evidência pode ter ocasionado a semelhança no comportamento dos RTs dos conjuntos de erros e acertos em que não foi encontrada diferença estatisticamente significativa (Gráfico 2).
É relevante destacar que a relação alfabeto manual/letra constituiu uma referência para os informantes desta pesquisa, pelo menos no instrumento (a), embora os participantes sejam jovens e adultos com mais anos de ensino formal do que crianças sendo alfabetizadas.
No presente trabalho, a relação existente entre o alfabeto manual da LIBRAS e a letra inicial das palavras equivalentes em LI, no teste (a), assumida pelos surdos, talvez possa ser explicada pela natureza da tarefa. O instrumento (a) é um teste de compreensão no qual os alunos olham o desenho de um sinal por segundos, retêm esse sinal na memória e depois selecionam a resposta que corresponde ao sinal visto. Outra particularidade da tarefa é o fato de os alunos terem sido informados que deveriam responder o mais rapidamente possível. A rapidez em responder corretamente, associada à necessidade de memorização do sinal, possivelmente, conduziram os informantes a selecionar a resposta de forma mais automática, sem monitoramento, o que pode ter induzido ao erro que relaciona a CM do sinal com a letra inicial de uma palavra escrita.
Por outro lado, no instrumento (d), produção escrita em LI, não foram encontrados dados que indicassem relação entre o alfabeto manual da LIBRAS e a letra inicial da palavra equivalente em LI. Sinais como CHEFE (boss) e CARRO (car), por exemplo, não foram traduzidos com as CMs dos referidos sinais, ou seja,
e , que, por sua vez, correspondem às letras do alfabeto “R” e “S”. Pelo
contrário, na tradução para a LI foi utilizada a letra inicial da palavra-alvo corretamente, não sendo encontrado nenhum resultado que apresentasse erro decorrente da relação alfabeto manual/letra. Dessa forma, ao traduzirem para a LI o sinal CHEFE (boss), os alunos empregaram adequadamente a letra “B”, e não “R”, letra do alfabeto manual que compõe o referido sinal. A mesma consideração é feita para o sinal CARRO (car), pois os informantes utilizaram adequadamente a letra “C”, não incorrendo no erro de empregar a CM do respectivo sinal, isto é, a letra “S”.
Quanto aos erros oriundos da relação entre alfabeto manual/letra, o instrumento (d) não apresentou incorreções e, em relação aos erros quirêmicos, houve apenas 1 erro (1,1%) dos 90 erros encontrados.
A ausência de erros decorrentes da relação entre alfabeto manual/letra e a ocorrência de apenas 1,1% de incorreções de ordem quirêmica no instrumento (d) talvez possa ser explicada pelo tipo de tarefa a que os alunos foram submetidos. O instrumento (d), por ser um teste de produção livre de palavras escritas no qual não havia restrição de tempo para escrevê-las, possivelmente tenha propiciado a um maior monitoramento e favorecido a análise das respostas. Talvez nesse controle exercido pelo aluno esteja presente o conhecimento metalinguístico que os surdos mais velhos (jovens/adultos) e com mais tempo de ensino formal já possuem de que a associação alfabeto manual/letra nem sempre é possível. Esse conhecimento pode ser influência do aprendizado da LP, a L2 com a qual esses informantes têm mais prática e com a qual possivelmente aprenderam que a relação alfabeto manual/letra nem sempre ocorre. Além disso, diferentemente do teste (a), LIBRAS- LI, no teste (d) os informantes não necessitavam armazenar na memória o sinal e selecionar a resposta com base nessa memorização, pois o desenho do sinal estava disponível o tempo todo. O tempo maior para responder e a presença do sinal na folha de respostas talvez tenha favorecido a produção das respostas escritas.
Os resultados encontrados no instrumento (d) sugerem que, ainda que a datilologia da LS seja fundamental para a aquisição da língua escrita, essa é uma relação mais forte para a criança surda em processo de aquisição inicial da escrita. Os informantes desta pesquisa, todos jovens e adultos, mesmo sem serem proficientes em LP e LI, têm mais experiência em habilidades relacionadas à aprendizagem de línguas com representação ortográfica. Consequentemente, parece que não se apoiam totalmente na relação entre a CM do sinal e a letra do alfabeto manual, pelo menos em tarefas de produção.
Essas considerações encontram-se em conformidade com as pesquisas de Gesueli (1998) e Peixoto (2006), nas quais foi encontrada correlação positiva entre a CM do sinal e a letra do alfabeto manual em crianças em processo inicial de alfabetização. Essas crianças, possivelmente, assumiam que, em geral, há associação direta entre a LIBRAS e a LP. Logo, o que em um primeiro momento parecia ser contraditório, o fato de no instrumento (a), LIBRAS-LI, terem sido encontrados indícios que revelaram que a LIBRAS era a língua-fonte de onde
partiam as transferências sobre a LI, e que não foi verificado no instrumento (d), talvez possa ser explicado pelos argumentos elencados acima.
A título de uma melhor visualização do comportamento do RT dos 4 grupos de distratores na tarefa (a), LIBRAS-LI, o Gráfico 12 acima permite que se comparem os diferentes grupos. Nota-se que o distrator quirêmico é o que apresenta mais amplitude de variação nos valores do RT, pois o efeito dos aspectos quirêmicos sobre o RT foi mais destacado em relação aos demais. Observa-se, de igual modo, que no referido distrator os dados estão distribuídos de forma bastante simétrica. Esses resultados parecem indicar que a semelhança entre componentes fonológicos de dois sinais da LIBRAS pode conduzir a uma hesitação e, como consequência, um maior tempo de resposta pelo aprendiz surdo de LI.
O Gráfico 12 acima também ilustra o comportamento dos demais distratores e permite que se perceba que a variabilidade no RT dos distratores ortográfico e alfabeto/manual/letra se assemelham. Embora os valores de RT do distrator alfabeto manual/letra apresentem uma distribuição assimétrica dos dados em direção ao tempo mínimo, indicando maior rapidez para responder, a amplitude de variação foi aproximada à do ortográfico. Esse último, por sua vez, apresentou 75% dos dados com o segundo maior valor de RT. Tal comportamento pode ser explicado com base na dificuldade que o aluno surdo demonstra ao ler palavras ortograficamente semelhantes como sustentam os estudos de Gesueli (1998) e Capovilla e Raphael (2001, 2005), tema que será desenvolvido na subseção seguinte.
Devido à escassez de estudos com surdos que investiguem a aprendizagem de L3, cabe referir para este trabalho os achados de pesquisas com línguas orais em contexto multilíngue conduzidas com ouvintes. O conceito do “efeito da recência”