Avrupa Birliğinde Yabancı Dil Çalışmaları

A garantia de qualidade pode ser amplamente definida como o processo de estabelecimento da confiança do investidor, cuja provisão (input, processo e resultados) preenche as expectativas e se mostra à altura dos requerimentos mínimos limiares (OECD,

2008). Para a OECD64 (2008), essa definição enfatiza os vários aspectos da garantia de qualidade, os quais estão relacionados a inputs, processos e resultados da educação terciária. Mas a natureza do processo de garantia de qualidade também sustenta uma dimensão dinâmica pela qual a garantia de qualidade não apenas busca garantir que a qualidade mínima limiar seja alcançada em dado momento, mas também objetiva o melhoramento do fornecimento de qualidade da educação terciária com o passar do tempo. A respeito disso, a garantia de qualidade pode ser também descrita como uma atenção sistemática, estruturada e contínua à qualidade em termos de manutenção e melhoramento da qualidade (VROEIJENSTIJN, 1995a) e, em termos mais concretos, de políticas, ações e procedimentos necessários para assegurar que aquela qualidade está sendo mantida e melhorada (WOODHOUSE, 1999). O conceito de garantia de qualidade é, portanto, complexo, até o ponto em que abrange as dimensões múltiplas de inputs, processos e resultados, bem como a maneira como essas dimensões mudam ao longo do tempo.

Outra complexidade resulta das percepções diversas de qualidade. Em termos abstratos, a qualidade pode ser definida como a distância entre um objetivo e um resultado, com a suposição implícita de que a qualidade melhora enquanto a distância diminui. Isso abre oportunidade para interpretações múltiplas, dependendo de quem estabelece os objetivos e julga seus valores intrínsecos. Além disso, os objetivos podem depender de necessidades nacionais – por exemplo, economia industrializada, economia em desenvolvimento – ou dos tipos de IESs a serem considerados – por exemplo, universidade de pesquisa de elite ou IES local preparada para necessidades regionais.

Watty (2003) identifica duas escolas de pensamento em relação às definições de qualidade. A primeira une qualidade a um contexto, com referências à qualidade da avaliação, admissão de estudantes, programas acadêmicos, ensino e aprendizagem, experiência do aluno e modelos de programa (BAIRD, 1988; FRY, 1995; NORDVALL; BRAXTON, 1996). A segunda forma de pensamento relaciona a qualidade a uma variedade de financiadores com um interesse em educação terciária (MIDDLEHURST, 1992; HARVEY; GREEN, 1993).

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A OECD implantou um projeto designado “Avaliação Temática do Ensino Terciário” no qual foi feita uma análise comparativa dos sistemas de ensino de 24 países, dos quais a maioria eram países europeus mas na qual participaram, também, a Austrália, a China, a Coréia, o Japão, o Chile, o México e a Nova Zelândia. Os resultados desse projeto foram apresentados numa conferência realizada em Lisboa, em 3 de abril de 2008. É extremamente interessante listar algumas das recomendações finais da OECD (2008). 1) estabelecer instrumentos seguros para dirigir o ensino terciário; 2) reforçar a capacidade das instituições para alinharem as suas estratégias com as do ensino terciário nacional; 3) desenvolver uma estratégia de financiamento que facilite a contribuição do sistema de ensino terciário para a sociedade e a economia; 4) delinear uma estrutura de garantia da qualidade consistente com os objetivos da estratégia da educação terciária; 5) reconciliar a liberdade acadêmica com as contribuições das instituições para a sociedade; 6) aumentar a capacidade das instituições para responderem à procura.

Nessa segunda abordagem, os empregadores tendem a ver a qualidade da educação terciária sob o prisma do conhecimento, habilidades e atributos obtidos por graduados terciários durante o curso de seus estudos. Os alunos estão mais interessados na contribuição da educação terciária para preencher seus interesses pessoais, fomentando seu desenvolvimento individual e preparando-os para uma participação efetiva na sociedade. Acadêmicos vêem qualidade em relação à eficácia na transferência do conhecimento, no valor do ambiente de aprendizado e no nível de interação entre ensino e pesquisa. Finalmente, autoridades do governo estão preocupadas com o valor do dinheiro e com a responsabilidade em relação aos contribuintes (VROEIJENSTIJN, 1995a).

Essas diferenças em percepção de qualidade por diferentes financiadores estão na raiz de incompreensões e conflitos entre diferentes atores dos sistemas de garantia de qualidade. Harvey e Green (1993) argumentam que o problema não é a perspectiva diferente sobre as mesmas coisas, mas perspectivas diferentes sobre coisas diferentes com o mesmo rótulo. Eles tentaram desconstruir o conceito abstrato e concentraram-se em suas várias dimensões, a fim de conciliar as diferentes formas de pensar sobre qualidade. O resultado é uma matriz multidimensional de qualidade concentrada em cinco aspectos-chave: Exceção, na qual a qualidade é definida em termos de excelência, passando um grupo mínimo de padrões;

Perfeição, na qual a qualidade está concentrada no processo e objetiva o defeito-zero; Condições para propósito, na qual a qualidade está relacionada a um propósito definido por

um provedor; Valor para o dinheiro, na qual a qualidade concentra-se em eficiência e efetividade pela medida da produção em relação aos inputs; e Transformação, na qual a qualidade transmite a noção de mudança qualitativa que melhora e dá poder ao aluno.

De fato, Lomas (2001) descobriu, com base em uma pesquisa de pequena escala, que administradores mais antigos de IESs tendem a considerar condições para propósito e

transformação como as duas definições mais apropriadas de qualidade, enquanto Gatfield et al. (1999) argumenta que a competição crescente pelo pagamento de honorários e de alunos

internacionais em muitos países enfatizou as percepções dos consumidores sobre a qualidade. Além disso, Watty (2003) sugere a remoção da dimensão de perfeição, considerando que a educação superior não objetiva a produção de graduados sem divergências. De modo geral, Sachs (1994) condensa as múltiplas visões sobre qualidade de Harvey e Green (1993) em dois tipos amplos: Garantia de qualidade para responsabilidade, caracterizada pelo lócus de controle externo e associado a estruturas administrativas centralizadas e auditores externos medindo indicadores quantitativos de sucesso; Melhoramento da qualidade, caracterizada por

um lócus de controle interno e associado a estruturas administrativas facilitadoras, as quais usam revista de pares para avaliar mais indicadores qualitativos de sucesso.