Avrupa Birliği Eğitim Programlarının Dayanağı

Segundo Thompson (1992), o estudo da natureza das concepções e a sua influência nas ações dos indivíduos teve início nos primeiros anos do século XX. Este interesse crescente pelas concepções dos indivíduos levou à necessidade de definir a palavra concepção. De uma forma geral, Dewey (1998) relaciona-a com o termo significado, considerando que a concepção pode ser qualquer “significado padrão” (p. 150), ou seja, significados atribuídos que adquiriram alguma estabilidade. Desta forma, mesmo que as condições físicas e psicológicas variem, o significado mantém-se, constituindo este a concepção do indivíduo acerca de algo. Também Ponte (1992) refere que “as concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva”, sendo, por um lado, as responsáveis pelo sentido que os indivíduos dão às coisas, por outro, funcionando como um “elemento bloqueador em relação a novas realidades” (ibidem, p. 185). Estas emergem a partir da experiência do próprio indivíduo e da interação com os outros, confrontando as suas concepções com as dos outros.

Do ponto de vista educacional, não encontramos uma definição unânime sobre concepção. Os termos crença, conhecimento e concepção aparecem muitas vezes associados, sendo a literatura educacional pouco clara nas suas distinções (PONTE; CHAPMAN, 2006). O interesse por este tema surgiu nos anos setenta quando se tentava compreender as dificuldades manifestadas pelos professores quando tentavam aplicar as novas reformas curriculares (FREIRE, 2004; THOMPSON 1992).

Por exemplo, Anderson (1989) sugere que as concepções são “sistemas cognitivos de crenças e conhecimentos interligados que influenciam as percepções e o raciocínio” (ibidem, p.85). Na área das concepções de ensino vários autores definem o termo concepção. Para

56 Hewson e Hewson (1987), a concepção de ensino representa um conjunto de ideias e interpretações usadas pelos professores de ciências ao tomarem decisões curriculares. Estas podem ser comparadas às concepções dos alunos, ideias e comportamentos intuitivos destes, que influenciam a sua aprendizagem. Barbosa (1991), utiliza a concepção de ensino como um sistema de ideias, crenças, conhecimentos e interpretações. Para Freire (1999), o termo concepção de ensino é utilizado para descrever os pensamentos dos professores sem distinguir entre crenças e conhecimentos. Também Anderson (1989) sugere que as concepções são o conjunto de crenças e conhecimentos que interferem no raciocínio e na tomada de decisões.

No entanto, vários autores fazem a distinção entre crenças e conhecimento. Loucks- Horleys et al. (2003 apud BAPTISTA, 2010), reconhecem que crenças e conhecimento têm significados diferentes. “o conhecimento refere-se à informação segura, sólida e suportada pela investigação” (BAPTISTA, 2010, p. 16) e “as crenças relacionam-se com o que se pensa que sabe ou se pode ficar a conhecer com base em nova informação” (ibidem, p. 16). Já Hoy, Davis e Pape (2006) consideram que crenças e conhecimentos são constructos que se sobrepõem e Pajares (1992) evidencia que as crenças influenciam a aquisição e interpretação de conhecimento, a definição das tarefas e a seleção e interpretação dos conteúdos. Este autor evidência, igualmente, que as concepções são indicadoras de decisões que os indivíduos tomam ao longo da sua vida, sendo as recentemente adquiridas mais fáceis de alterar do que as mais antigas. Ponte (1994) apresenta uma clara distinção entre conhecimento, crenças e concepções. O conhecimento será uma vasta rede de conceitos, imagens e habilidades; crenças serão ‘verdades’ pessoais, derivadas da fantasia ou da experiência, ou seja, em consonância com Pajares (1992), a parte menos elaborado do conhecimento; as concepções são estruturas organizadas de conceitos.

Segundo Luft e Roehrig (2007), nos últimos quinze anos, os pesquisadores educacionais têm dado prioridade à compreensão e à descrição das crenças dos professores. Citando vários estudos (JONES; CARTER, 2007; PAJARES, 1992; RICHARDSON, 1996), Luft e Roehrig (2007) consideram que as crenças podem permitir uma compreensão das práticas dos professores, dado que estas orientam as decisões instrucionais, influenciam a gestão de sala de aula, e servem como uma lente para o entendimento de eventos em sala de aula. Alguns autores (HEWSON; KERBY; COOK, 1995; LYONS; FREITAG; HEWSON, 1997; PAJARES, 1992; POOLE, 1995) identificaram uma influência entre as crenças/concepções dos professores de ciências e as suas decisões pedagógicas. Lyons,

57 Freitag e Hewson (1997) relatam no seu estudo que, apesar de não ser fácil aceder aos pensamentos dos professores acerca das suas práticas, através de um estudo de caso eles verificaram que as concepções tácitas do professor se podem ajustar às suas práticas. No entanto, estes reconhecem que nem sempre se consegue uma relação bem definida entre os pensamentos e as ações dos professores, dado que muitas vezes os pensamentos que eles expõem nada têm a ver com aqueles que eles usam para conceber as suas aulas. Para estes autores, isto acontece porque os pensamentos dos professores acerca das suas práticas vão além de considerações acerca de conteúdos e métodos, e as relações entre o pensar e a prática estão longe de ser simples. Desta forma, alguns aspectos do pensamento do professor não são evidentes, pois estes podem incluir experiências, crenças, valores, emoções, imagens e metáforas, no campo quer pessoal como profissional. Sendo assim, muito do que o professor sabe ou acredita pode ser tácito e, portanto, não é facilmente acessível ao pesquisador e pode ser revelado apenas nas ações do professor.

Da mesma forma, para Poole (1995, p. 15) crenças e valores são essenciais para a ciência e para a educação e, consequentemente, para a educação científica. Elas aparecem em diferentes níveis lógicos:

• Nível I: crenças sobre a ciência e sobre educação, por exemplo, a ciência é uma atividade que vale a pena, a educação é uma coisa boa.

• Nível 2: crenças (i) dentro da ciência - a ordem e inteligibilidade do mundo, (ii) na educação - a escolha das matérias ensinadas e os recursos alocados indicam crenças e valores vigentes na sociedade.

.

• Nível 3: dentro das matérias ensinadas, a escolha de tópicos a serem incluídos reflete um conjunto adicional de valores.

• Nível 4: as maneiras pelas quais tópicos individuais são ensinados reflete as crenças e valores da sociedade e as individuais do professor. No ensino de ciências, crenças e valores tendem a estar em evidência ao lidar com temas como a energia nuclear e reprodução.

Este autor põe, assim, em evidência a interligação entre vários níveis de crenças e valores nas ações dos professores, ou seja, a prática destes resulta de um conjunto alargado de crenças e valores que começa logo nas questões epistemológicas, ontológicas e axiológicas da ciência que eventualmente acabarão por desaguar na educação e, consequentemente, no ensino. Também, de acordo com este autor, a escolha dos recursos vai ser influenciada pelas crenças e valores do professor, mas também pelas crenças e valores vigentes na sociedade. Por exemplo, no caso da utilização das TIC e de métodos inovadores de ensino, este uso

58 muitas vezes surge devido a imposições implícitas ou explícitas da direção da escola, dos pais ou dos próprios alunos. Esta questão da relação entre as concepções dos professores e a sua prática é, como referido anteriormente, algo a que a comunidade educacional tem atribuído uma larga importância. Lederman (1992) apresenta no início da década de noventa uma revisão da literatura sobre as concepções dos professores e dos alunos acerca da natureza da ciência. Já nesta altura emergia a importância das concepções dos professores nas suas práticas e, por consequência, nas concepções dos alunos acerca da natureza da ciência. Neste estudo Lederman apresenta várias pesquisas, seguindo várias linhas metodológicas, argumentando que tem havido um esforço para identificar quais são as concepções dos professores acerca da natureza da ciência e para entender qual a influência destas nas suas práticas.