1.1. Genel Bilgiler
1.1.15. Artemisia Cinsinin Revizyonunun Yapılmasının Gerekçeleri
Ainda que existam divergências conceituais, há um núcleo comum à idéia de inclusão escolar que pode ser traduzido nos argumentos utilizados para justificá-la. A mais completa e concisa exposição desses argumentos que encontramos foi elaborada por Mendes (2006), que os descreve em número de seis: são eles econômicos, empíricos, políticos, lógicos, legais e morais. Suas origens acompanham o desenvolvimento das idéias integracionistas e seus desdobramentos chegam à educação inclusiva. Nesta seção, buscaremos expor esses argumentos e algumas reflexões sobre cada um deles, tomando como pano de fundo a questão da justificativa da luta pela educação inclusiva: vale a pena lutar por ela? Sob quais
argumentos?
Comecemos pelo argumento econômico. Aranha (2000) e Mendes (2006) descrevem a relação entre a crise mundial do petróleo nos anos sessenta e setenta e a proposta da integração, que reduziria os altos custos dos programas segregados de educação, buscando também tornar ativa qualquer mão de obra possível, reduzindo os custos e o ônus populacional. Jannuzzi (2006) destaca que foi a partir da década de setenta que se começou a utilizar a expressão “educação especial” no Brasil, até então falava-se em “ensino emendativo”. Outra observação importante é que a redução de custos educacionais e sociais está relacionada ao projeto idealizador do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) de 19735:
a ênfase colocada por um dos consultores internacionais [...], James J. Gallagher, [...] que argumentava com dados numéricos o quanto seria mais barato educar uma criança infradotada do que sustentá-la durante toda a existência. Educá-la possibilitaria “tornar-se pessoa útil e contribuir para a sociedade” e permitir que sua família também trabalhasse e elevasse o nível de renda familiar. (JANNUZZI, 2006, p. 179).
O final dos anos setenta viu o neoliberalismo chegar ao poder com a política de contenção dos gastos com bem-estar, a consideração de que a desigualdade seria um valor positivo e o “anticomunismo mais intransigente de todas as correntes capitalistas do pós-guerra” (ANDERSON, 1995, p. 12).
É importante mencionar as relações entre o Banco Mundial, uma das instituições protagonistas no neoliberalismo, e a gestão educacional brasileira. Ela começa nos anos setenta e ganha em importância política nos anos noventa com a Conferência Mundial de Educação para Todos:
os princípios de eqüidade e de justiça social, no que tange ao acesso aos benefícios públicos, são submetidos à moldura da recuperação de custos. Esta exigência justifica, inclusive, a parcimônia na definição do limite de educação e de saúde para os pobres, a qual vem camuflada por princípios
5 O CENESP foi criado no Governo Médici (1969-1974) pelo decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973;
em 1986, foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE) pelo Governo Sarney (1985-1990), deixando de existir entre 1990 e 1992, quando voltou a ser Secretaria de Educação Especial, mas agora com a sigla SEESP. (JANNUZZI, 2006).
humanitários, como a “Declaração de Educação para Todos”, por exemplo. (FONSECA, 1997, p. 61)
Bueno (2003), analisando o contexto da educação sob o neoliberalismo suspeita do conceito de eqüidade que, neste caso, poderia levar à aceitação das desigualdades. Altmann (2002), em seu estudo sobre as influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro, conclui que nosso projeto de educação para todos não elimina a exclusão, mas cria novas formas de exclusão diluídas ao longo do processo de escolarização. O autor inglês Stephen Ball (2004, p. 1108) chama atenção para o fato inegável de que a educação se tornou objeto de comércio internacional:
Não é mais possível ver as políticas educacionais apenas do ponto de vista do Estado-Nação: a educação é um assunto de políticas regional e global e cada vez mais um assunto de comércio internacional. A educação é, em vários sentidos, uma oportunidade de negócios. Podemos pensar que essa oportunidade será maior ou menor, que virá mais cedo ou mais tarde, que está sujeita a inflexões e mediações, mas não que ela seja diferente ou excepcional.
Baptista (2006), no entanto, considera que a afirmação de que a educação inclusiva é uma estratégia para barateamento de custos é uma simplificação. Suas experiências em Porto Alegre e na Itália demonstraram que um trabalho sério conta com custos elevados. David Rodrigues (2006) critica como mal-feita a idéia de que recursos financeiros sejam secundários na educação inclusiva. Tal posicionamento é claro e defensável, mas evidencia que o argumento econômico, pelo menos o da redução de custos, não é uma base segura para defender a inclusão escolar. Também se torna incompatível o discurso dos valores e da qualidade educacional quando predomina a visão comercial do valor de troca e da recuperação de custos. O neoliberalismo com seu anti-igualitarismo, anti-utopismo e redução de investimento no setor social leva à suspeita de que os princípios humanitários são
apenas uma camuflagem6.
Os argumentos em torno das bases empíricas das pesquisas educacionais deram nova força ao movimento da integração. Pessoas que não eram consideradas educáveis passaram a ser ensinadas (MENDES, 2006). Também foram desenvolvidas críticas aos ambientes de ensino segregadores, em uma época influenciada por Goffman (1980; 2005) em seus livros sobre estigma e asilos, por Franco Basaglia, italiano pioneiro na desinstitucionalização, sendo a Itália um dos primeiros países a desativar suas escolas especiais e iniciar uma “inclusão selvagem” (MITTLER, 2003). Na educação especial, destacam-se Bank-Mikkelsen (1969/2005) e Nirje (1969/2006), que questionaram as instituições residenciais; e Wolfensberger (1972), que operacionalizou o conceito de “normalização dos estilos de vida” para “normalização de serviços”, partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles vivenciados pelos indivíduos normais de mesma idade. Ressalte-se que também nesse item não é fácil chegar a uma conclusão, posições bastante divergentes são encontradas na literatura.
Mantoan (1997) se apoiava nos estudos de autores que defendiam propostas integrativas como apropriadas para todos os alunos da turma e não apenas para os escolares com deficiência. Podemos mencionar os estudos de Feuerstein e colaboradores (1979; 1980) sobre o uso de habilidades intelectuais alternativas no desenvolvimento cognitivo de pessoas com deficiência mental em situações de aprendizagem mediatizada; de Sternberg (1982) sobre a importância do enfrentamento e resolução de problemas para o desenvolvimento da inteligência; e
6 Apenas como ilustração do humanitarismo duvidoso do neoliberalismo, gostaríamos de citar uma
frase de Friedrich Hayek, um dos principais representantes do neoliberalismo, em uma entrevista ao jornal Mercúrio do Chile em 1981 e citada em um livro cujo título é Crítica à razão utópica: “Uma sociedade livre requer certos valores que, em última instância, se reduzem à manutenção de vidas: não à manutenção de todas as vidas, porque poderia ser necessário sacrificar vidas individuais para preservar um número maior de outras vidas. Portanto, as únicas regras morais são as que levam ao 'cálculo de vidas': a propriedade e o contrato”. (HAYEK, 1984; apud CONSULTA..., 2002, p. 42).
de Audy (1991), autor que criou um método que melhora a tomada de consciência das estratégias de adaptação ao meio com ajuda de um mediador, e que constatou o desenvolvimento de habilidades intelectuais tanto em alunos com deficiência como em alunos regulares, além dos bons resultados no desenvolvimento de auto-estima e adaptação afetiva. Os estudos de Borokowski (1987) apontavam para a necessidade de motivar e guiar a resolução de problemas não só das pessoas com deficiência, mas também das demais pessoas com dificuldades de aprendizagem que ficam bloqueadas nas escolas comuns, argumento que favorecia uma nova visão sobre a organização escolar. Outros estudos demonstram que, numa escola integrada, as crianças com deficiência têm bom desenvolvimento na sua sociabilidade e não têm desvantagens no desenvolvimento cognitivo (JENKINS; ODOM; SPELTZ, 1989), enquanto os alunos sem deficiência não são prejudicados (ODOM; DEKLYEN; JENKINS, 1984).
Por outro lado, Fuchs e Fuchs (1994) afirmam que a educação inclusiva está baseada em crença ou convicção pessoal e numa confiança excessiva na retórica, já que não há evidências científicas para sustentá-la. Glat (1997) afirma que a segregação persiste, mesmo que crianças e jovens com deficiência estejam em classes regulares, baseada nos estudos de MacMillan (1977), Gibbons (1986), Stafford e Scott (1986). Tal visão parece ser corroborada pelos estudos de Schwartzman (1997), Angelucci (2002) e Ferreira (2007, p. 550):
Na Instituição pesquisada, a educação inclusiva não foi efetivada, apesar do esforço e do projeto político-pedagógico, pautado em princípios de solidariedade, cooperação e respeito ao educando, prevendo um trabalho coletivo dos professores e coordenadores, e implicando reuniões para discussão, análise e revisão das práticas de sala de aula, assim como para planejamento de atividades comuns, troca de materiais e avaliação dos trabalhos. Na prática, o que se constata é que todos esses mecanismos não foram suficientes para promover a inserção de TODOS os alunos que procuravam essa escola. (grifo da autora).
convincentes em prol da integração, realizadas entre as décadas de sessenta e noventa, não foram conclusivas. Mesmo assim, elas estariam ligadas à integração e não à inclusão, o que confere a elas apenas um interesse metodológico ou histórico. Quando comenta a relação entre direitos humanos e pesquisa, afirma que
aqueles que insistem no fato de que a educação no sistema regular de ensino é um assunto de direitos humanos adotam a perspectiva de que a validação dada pela pesquisa é irrelevante. Além disso, uma vez que a evidência de pesquisa, em geral, não é uma precondição para uma mudança na política na maioria dos países, por que uma exceção deveria ser feita para a inclusão? Quantas inovações provaram o seu valor em estudos científicos controlados antes de serem postas em prática? O campo da educação e, em particular, o das necessidades educacionais especiais incluem muitas práticas que ainda nem foram avaliadas, ou que foram reconhecidas como sendo não-efetivas. (MITTLER, 2003, p. 30).
A tendência a defender o discurso da inclusão deixando em segundo plano o argumento empírico também se apresenta em autores como Mantoan (2006), Carvalho (2004) e Ferreira e Guimarães (2003), que lançam mão de outros argumentos e tratam da questão científica em seu aspecto mais especulativo ou de transformação paradigmática, seguindo uma argumentação pós-moderna que questiona a ciência tradicional e a própria noção de fundamentação, como veremos mais adiante.
Os motivos políticos estariam associados aos movimentos de pessoas com deficiências, pais e profissionais da área que exerceram pressão para garantir os direitos fundamentais das pessoas com deficiência e evitar a discriminação (MENDES, 2006). Afirma Fontes (2002) que, graças a ações de pais da década de cinqüenta, surgiram as primeiras associações defensoras dos direitos das pessoas com deficiência.
As ações políticas acabam por se relacionar com as conquistas legais:
As práticas concretizaram-se através das classes especiais, classes comuns, instituições especializadas, oficinas etc. Porém, é preciso notar que houve diferenciação no tratamento legal, devido em grande parte ao próprio envolvimento da sociedade com organizações filantrópicas desde a década de 1930, intensificada na de 1950, pelos serviços ligados à saúde, pelos movimentos dos próprios deficientes, como o dos cegos a partir de 1954,
por exemplo, pelos movimentos internacionais pós-Segunda Guerra Mundial. Assim temos as criações governamentais das campanhas de educação do surdo, do cego e do deficiente mental, que embora atrasadas em relação às populares, ecoaram na sociedade arregimentando pessoas, tentando evidenciar o problema do deficiente. (JANNUZZI, 2006, p. 136).
A relevância das ações sociais para a educação das pessoas com deficiência é inegável, mas, no caso da educação inclusiva, há ressalvas com relação às suas origens globais:
Analisando-se a literatura sobre inclusão escolar, constata-se que, em geral, sua origem é apontada como iniciativas promovidas por agências multilaterais, que são tomadas como marcos mundiais na história do movimento global de combate à exclusão social. Entretanto, entendemos que essa é uma versão romantizada dessa história, e a tese apresentada aqui é a de que o movimento pela inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma mais focalizada nos Estados Unidos, e que, por força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de 1990. (MENDES, 2006, p. 391).
Tese esta que se reforça com a análise da economia educacional globalizada de Ball (2004, p.1114), quando descreve a dinâmica da relação entre o Banco Mundial, o FMI e os Estados Unidos:
O Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI), em particular, estão profundamente comprometidos com o que, às vezes, é chamado de americanização da economia mundial. Seus funcionários são principalmente americanos, suas sedes estão nos EUA e a maior parte de seus fundos provém do Tesouro americano. “Construir livres mercados de capitais na arquitetura básica da economia mundial tem sido por muito tempo”, nas palavras de Lawrence Summers, então secretário do Tesouro americano, “nossa prioridade internacional mais crucial”. Stiglitz, ao refletir sobre seu tempo como economista-chefe do Banco Mundial, descreveu importantes decisões do FMI “tomadas na base do que parecia uma mistura curiosa de ideologia e economia ruim, dogma que, às vezes, parecia estar sutilmente encobrindo interesses específicos”. Além disso, Rikowski, assim como muitos outros comentaristas, afirma que a educação é o elemento central da agenda da OMC [Organização Mundial do Comércio].
Seja como for, a expressão social se fez presente na legislação. Os direitos das pessoas com deficiências, aprovados em convenção da ONU em 2006 foram ratificados no Brasil em dois de julho de 2008. Bolonhini Junior (2004) descreve a relevância do direito à educação para a cidadania da pessoa com deficiência e descreve a dignidade humana como fonte mater dos direitos.
como oferecer oportunidade para: as pessoas excluídas da educação regular se prepararem para a vida em comunidade com ganhos acadêmicos e sociais; os professores melhorarem suas habilidades profissionais; a sociedade tomar a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social.
A racionalidade que está na base das propostas anti-segregacionistas é a mesma racionalidade que embasa as ações políticas, a luta pelos direitos humanos e os argumentos morais:
Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na década de 1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com
status minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou
criança uma prática intolerável. Tal contexto alicerçou uma espécie de base moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças. (MENDES, 2006, p. 388).
O caráter “irrefutável” desse argumento – que reúne elementos políticos, sociais, legais, racionais e morais – faz dele central na defesa da educação inclusiva, o que pode ser ilustrado por diversos autores (AINSCOW, 1997; CARVALHO, 2004; CORREIA, MARTINS, 2000; MANTOAN, 2003; MARCHESI, MARTÍN, 1995; MENDES, 2002; MITTLER, 2003; MRECH, 1999; PERRENOUD, 2000; PIRES, J., 2006; STAINBACK, STAINBACK, 1999; WANG, 1997). Esta centralidade do argumento moral parece indicar que o principal fundamento da educação inclusiva são os direitos humanos, a “era dos direitos”, uma expressão de Norberto Bobbio (1992) que foi apropriada para a descrição de nossos dias. Chama ainda atenção uma revisão da literatura realizada por La Taille, Souza e Vizioli (2004, p. 96), considerando o tema “ética e educação”:
não se pode afirmar que ética e educação seja um tema candente das reflexões educacionais. Note-se, no entanto, que a produção tem paulatinamente aumentado e que a metade dos trabalhos foi produzida de 2000 a 2002 (31 itens): esse fato mostra o crescente interesse pela ética no meio acadêmico educacional, e é coerente com a atual preocupação a
respeito das relações sociais e dos valores. Em suma, na virada do século XX para o XXI, pensa-se mais em ética e educação.
Os autores não fazem uma referência direta ao tema da educação inclusiva, uma hipótese viável para o aumento da produção que relaciona ética e educação, dadas as discussões políticas, pedagógicas e morais que envolvem o tema.
Já que os argumentos econômicos e empíricos são controvertidos e os argumentos políticos e lógicos estão, de certa forma, contidos nas leis e na moral, tomaremos como central o tema da fundamentação nos direitos humanos e nos valores morais. Acreditando valer a pena a luta pela educação inclusiva, cabe-nos verificar quais são as principais vertentes interpretativas dessa nova era na educação.